Observa el siguiente vídeo como apoyo al recorrido histórico de la educación:
Breve recorrido por la Historia General
de la Educación
Del siguiente articulo titulado
"Filosofía de la Educación"
se delegaran las siguientes exposiciones a las grupos faltantes.
CAPÍTULO 2
CLÁSICOS EN LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN.
En el presente, la investigación en filosofía de la educación es relativamente ahistórica, aunque hay excepciones notables. Los trabajos clásicos de siglos pasados no constituyen el centro de atención para muchos escritores contemporáneos. Pero sería un error creer que los clásicos no han dejado un sello indeleble, tanto en el carácter como en la esencia de la disciplina contemporánea. Uno puede formarse una idea muy clara de lo que es la filosofía de la educación del siglo XX, incluso mediante un breve estudio de unos pocos clásicos y sus trabajos.
PLATÓN
Proponiéndose aclarar la naturaleza de la justicia, Platón se preguntaba sobre las características que una sociedad justa debería poseer, lo cual, a su vez, le condujo a la descripción de su utopía. En la sociedad que él imaginaba, había unos guardianes que la gobernaban, y los principales eran los filósofos-gobernantes. Éstos habían pasado por una educación larga, que Platón describe con algo de detalle, al final de la cual, mediante el estudio dematemáticas y filosofía, sus intelectos habían alcanzado la naturaleza de la realidad absoluta, incluyendo el conocimiento superior de la "forma de lo bueno". Con la preparación y equipados con 15 años de experiencia práctica como "sirvientes civiles superiores", eran capaces de gobernar con justicia y la sociedad estaba en armonía con las "formas" de la realidad última. Los miembros de la sociedad, cuyas cualidades intelectuales o intereses no les permitían alcanzar los niveles más altos de educación, eran tratados justamente al serles asignados deberes y puestos en la vida, que eran apropiados para sus capacidades concretas.
¿Qué constituye una sociedad justa? ¿Qué conocimiento deben poseer los que gobiernan para lo hagan sabiamente? Si una persona sabe qué es lo bueno ¿sería esa persona siempre buena? ¿Qué tipos de conocimiento existen, y se deben estudiar en alguna secuencia especial? ¿Son las disciplinas abstractas de las matemáticas y la metafísica las formas de conocimiento más elevadas, y cuál es la verdad en ellas que las hace verdaderas? ¿Deberían las escuelas responder a las necesidades de la sociedad, mediante la preparación de los estudiantes para un papel específico en su vida adulta? Y si es así ¿no entra esta en conflicto con el pleno y libre desarrollo del potencial de los estudiantes? Éstas son solamente algunas de las cuestiones planteadas por Platón, que los filósofos de la educación posteriores han tratado de resolver.
La manera en que Platón exploraba estas cuestiones ha sido también de gran interés. EL uso del diálogo socrático ha sido objeto de estudio; enconcreto, se ha producido una gran controversia a raíz del pasaje de Menón que describe a Sócrates hablando con un esclavo joven y alentándole, con preguntas apropiadas, a descubrir por sí mismo una de las pruebas de los argumentos de la República con la intención de examinar y aprender de la técnica argumentativa de Platón.
JOHN LOCKE
La obra de Some Thoughts Concercing Education (1963), en español " Algunos Pensamientos Concernientes a la Educación" de Locke tuvo un éxitoenorme y, probablemente, ayudó a desfigurar la concepción pública de la filosofía de la educación. Por otra parte, el trabajo filosófico más importante de Locke, An Essay Concerning Human Understanding (1960), en español "Un ensayo sobre la comprensión humana" causó poco impacto en la filosofía de la educación propiamente dicha, aunque sus amplias ramificaciones filosóficas, educativas y psicológicas fueron increíbles.
El interés de Locke cuando empezó no era diferente del de los filósofos analíticos y de los epistemólogos del siglo XX: estaba perplejo porque las discusiones, del tipo de que él mantenía con sus amigos, a menudo, conducían a conclusiones insatisfactorias. Esto le llevó a la investigación del amanera cómo la mente humana adquiere "todo el material de la razón y del conocimiento", junto con cómo se "aprovisiona" de ideas. Aparentemente, su razonamiento era que si las ideas se les daba una base segura, las conclusiones alcanzadas después por la razón serían más acertadas.
Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato. Aceptaba que al nacer la mente era una tabula rasa, una caja vacía o un papel en blanco. La solución de Locke para el origen de las ideas no era nueva pero sí simple. Sus palabras llegaron al alma de muchos filósofos, psicólogos y educadores de los dos siglos siguientes, tales como Rousseau, Pestalozzi y Montessori.
El programa empirista de Locke iba a demostrar cómo todas las ideas complejas se podían analizar en ideas más simples, teniendo cada una de las cuales, su origen en la experiencia. Primero, distinguía dos tipos de experiencia, el sentido de la experiencia exterior, a la cual llamaba sensación y la experiencia interior, a la cual llamaba reflexión, pero que se acercaba a lo que los psicólogos más tarde llamaron introspección.
Él postulaba unos mecanismos mediante los cuales las simples ideas resultantes o "unidades atómicas" podían unirse y transformarse en complejas; sugería que la mente tenía un pequeño número de poderes combinatorios innatos: "Una vez el entendimiento está equipado con estas ideas simples, tiene el poder de repetirlas, compararlas y unirlas, incluso hasta casi una variedad infinita, y así puede componer nuevas ideas complejas a su gusto".
En educación una técnica de enseñanza ideada por Pestalozzi (1746-1827) llamada la "lección objeto" que dominó en las escuelas de finales del siglo XIX, se basaba en las suposiciones psicológicas de Locke, así como también lo fueron mucho de los ejercicios sensoriales que María Montessori desarrolló para niños pequeños. Dos figuras del pensamiento educativo del siglo XX, John Dewey y especialmente, Jean Piaget, desarrollaron algunas de sus propias ideas como reacción a las de Locke, y se comprenden fácilmente bajo este contexto.
JEAN JACQUES ROUSSEAU
Se ve a Rousseau como el "liberador del niño y como el "padre" de la educación progresista moderna, pero su genio romántico hizo que escribiera en un estilo que resulta un anatema para muchos filósofos analíticos. Su gran obra educativa Émile (1762) está llena de contradicciones, y de conceptos y argumentos vagos, pero, aun así, ha tenido tanta importancia política, ha inspirado tantas aventuras educativas, ha estimulado a tantos escritores posteriores, que no puede ignorarse en ninguna panorámica de la historia de la filosofía de la educación.
Rousseau se hizo famoso cuando ganó una competencia de ensayos en el cual argumentaba que, al contrario de la opinión general de su tiempo, los avances en el arte y en las ciencias no habían conducido a la felicidad del hombre. Se obsesionó con una idea básica que inspiró decía él, todo su trabajoposterior; en la página que abría el Émile, escribía: "Dios hace a todas las cosas buenas; el hombre las manosea, y éstas se vuelven malas".
Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y daba consejos normativos al lector del Émile para "fijar tus ojos en la naturaleza, seguir el sendero trazado por ella", especialmente en la crianza de los niños, las leyes de la Naturaleza, prevenía no se deben contradecir.
En Émile, Rousseau desarrollaba la educación naturalista desde que el niño nacía hasta que se hacía adulto. A Émile se le sacaba de la ciudad para ser criado en el campo; no se le debía enseñar nada hasta que no estuviese listo para aprender; se postergaba el aprendizaje mediante libros y los primeros años los pasaba jugando y dando paseos por el campo y los bosques; nos e debía castigar arbitrariamente al muchacho sino que éste habría de sufrir las consecuencias naturales de sus acciones; y se debían evitar las maneras y los comportamientos artificiales.
JOHN DEWEY
En la primera mitad del siglo XX, en Estados Unidos muchos consideraban que el campo de la filosofía de la educación convivía con la filosofía pragmática de John Dewey. Desde su muerte en 1952, el pragmatismo ha tenido una historia plena de altibajos, y se le culpó, durante un tiempo, de causar graves defectos en el sistema educativo estadounidense, defectos que se convirtieron en problemas controversiales cuando la Unión Soviética se puso a la cabeza de la carrera espacial con el lanzamiento de Sputnik.
Dewey nació en 1859, el año de la publicación de El origen de las especies de Darwin, que fue la piedra angular de la postura filosófica de Dewey. Sus otras bases fueron la metafísica hegeliana, que dejó un "depósito permanente" en su pensamiento, la psicología evolucionista de William James, los logros teóricos y prácticos de las ciencias naturales, y una gran preocupación y reflexión sobre los problemas de la sociedad contemporánea y el papel que la educación puede representar en la solución de éstos.
Dewey abandonó el hegelianismo a finales del año 1890 cuando se dio cuenta, después de leer el trabajo psicológico de James, de que el naturalismo biológico podía alcanzar, de un modo menos cuestionable, los objetivos que él había esperado alcanzar con la ayuda de la metafísica alemana. Para Dewey, como para James, la habilidad humana de pensar había evolucionado. La mente era una facultad adaptable y tenía un papel funcional que representar en la vida de cada individuo, que sería guiar una acción inteligente en un mundo cambiante.
Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teoría del conocimiento del espectador". En Democracia y Educación, Dewey escribía: "En las escuelas, se mira a aquellos bajo enseñanza, como si estuviesen adquiriendo conocimiento como espectadores teóricos, mentes que se apropian de los conocimientos mediante energía directa del intelecto. La palabra "alumno" misma ha llegado casi a significar alguien que no se dedica a tener experiencias provechosas, sino a absorber los conocimientos directamente. Algo llamado mente o conciencia es separado de los órganos físicos de actividad". Dewey recalcaba que el que aprende debe ser activo, un actor o participante en un mundo siempre cambiante. El aprendizaje se da como resultado de emprender una acción para resolver problemas apremiantes. Además, el aprendizaje se da a lo largo de la vida, el aprendizaje es un desarrollo que dura toda la vida.
En sus escritos sobre educación, Dewey tenía como objetivo buscar y criticar los dualismos que fundamentaban gran parte del trabajo conceptual anterior sobre el tema. Ciertamente, los libros más notables tenían como título los dualismos que Dewey pretendía echar abajo: El niño y el vitae, Laescuela y la sociedad, Interés y esfuerzo en Educación y Experiencia y educación. En todos estos casos, él decía que se debería sustituir el dualismo por la síntesis.
La opinión de Dewey no sólo supone un contraste con la propias de Platón. Acentuando la importancia de la actividad mental (así como la física) en el aprendizaje, también se oponía a la filosofía de Locke, en la cual la adquisición de ideas simples a través de la experiencia era un asunto pasivo. Además, en contraste con Rousseau, Dewey hacía hincapié en que los humanos son seres sociales y escribía: "Yo creo que el individuo que es educado es un individuo social, y que la sociedad es una unión orgánica de individuos. Si eliminamos el factor social de niño nos quedamos sólo con una abstracción. Dewey se interesó mucho por cuestiones relacionadas con este tema: la clase como una sociedad pequeña; la relación entre escuela y sociedad, y entre casa y escuela; y el lugar del individualismo en la democracia moderna. Para Dewey, no podía haber ningún aislamiento del joven Émile respecto a sus compañeros.
CAPÍTULO 3
LAS FUENTES DE LA FILOSOFÍA EDUCATIVA DEL SIGLO XX
Y EL TRABAJO INFLUYENTE EXTERNO A LA FILOSOFÍA
Se puede considerar que figuras clásicas como Platón, Locke, Rousseau y Dewey han contribuido a la filosofía educativa por varias razones. En primer lugar, plantearon cuestiones importantes de una relevancia evidente para la educación, cuestiones como el papel que tiene la educación en la formación de ciudadanos y líderes cívicos, la correcta progresión de materias en el currículum, por qué resulta que, a veces, la razón humana conduce a conclusiones erróneas, y la relación entre actividad y aprendizaje.
Los filósofos de la educación del siglo XX hicieron las mismas cosas. Muchas cuestiones educativas son diferentes, aunque es sorprendente el grado de preocupación perenne que alcanzan. R. S. Peters capta el espíritu de la filosofía de la educación contemporánea cuando escribe que, aunque los filósofos "desde los tiempos de Platón en adelante, han tomado un interés por la educación y han tratando la educación en el contexto de intereses más amplios sobre el conocimiento y la buena vida", la concepción mayoritaria es que la filosofía de la educación reciente está inspirada en las ramas establecidas de la filosofía, que las integra de una manera que es relevante para las cuestiones educativas.
Hay una gran cantidad de trabajo que emana de fuera de la filosofía de la educación, que se podría considerar relevante para el campo. Aquí sólo es posible describir, a grandes rasgos, ciertas líneas de trabajo relevantes que algunos de aquellos escritores, que no son filósofos profesionales, han abierto.
JOHN B. WATSON Y B. F. SKINNER
El conductismo se reconoció como un movimiento en psicología en 1913, como consecuencia del polémico artículo de John B. Watson "Psychology as the behaviorist views it", en español "La psicología vista por un conductista". Las líneas del comienzo son celebres: "La psicología vista desde el conductismo es una rama experimental puramente objetiva de la ciencia natural. Su objetivo teórico es la predicción y el control del comportamiento. La introspección no es una parte esencial de su método...". En este artículo Watson no sólo rechazaba uno de los dos orígenes de las experiencias de Locke, sino que evitó por completo hacer referencia a acontecimientos mentales o ideas. Se oponía, por lo tanto, a la mayoría de los psicólogos continentales de principio de siglo XX, incluyendo a Freud.
Watson era un determinista cien por cien ya que argumentaba que lo que determinaba el comportamiento eran únicamente mecanismos observables y que se podría explicar enteramente en estos términos, siendo el partidario de Pavlov, es decir del conocimiento clásico.
Skinner se hizo psicólogo al final de los años 20 y estaba cercano a Watson en la filosofía básica. También él era determinista y en su novela utópica Walden Two y más tarde en Beyond Freedom and Dignity argumentaba que el análisis conductista muestra que los humanos no son responsables de sus acciones, porque el "análisis científico traslada el mérito, así como la culpa, al entorno".
Skinner también rechazó el reino animal, y argumentaba que no había lugar para éste en las explicaciones científicas psicológicas; eran suficiente con tratar el organismo del comportamiento como una "caja negra" y como inversiones correlacionadas, rendimientos y respuestas del ambiente. En realidad, Skinner estaba rompiendo barreras en la teoría de las ciencias; los únicos conceptos que permitía eran los que podían definirse como operacionales u observables, no aceptando ningún otro término abstracto o teórico (como idea o mente). Esta perspectiva estricta de Skinner tomó forma después de la lectura de los positivistas lógicos, con su "criterio de verificabilidad del significado". La principal diferencia entre Skinner y Watson se refería al mecanismo por el cual el entorno conforma el comportamiento humano y animal. Legó a darse cuenta de que el condicionamiento pavloviano era un mecanismo bastante limitado, de modo que optó por un condicionamiento operante (basado en el temprano descubrimiento de E. L. Thorndike, consistente en que el comportamiento que produce efectos de "placer" y "recompensa" se repite con mayor probabilidad).
El punto de vista de Skinner dominó en psicología durante un tiempo, incluyendo la psicología de la educación, y las bases psicológicas de su perspectiva fueron muy discutidas.
PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKY
Los escritos específicos sobre educación de Piaget fueron pocos, pero su trabajo en el campo del desarrollo del niño fue revolucionario para los educadores. Piaget se consideraba a sí mismos, a menudo, más como un epistemólogo genético que como un psicólogo cognitivo-evolutivo, aunque muchos lo conocen más por su teoría sobre las etapas del desarrollo cognoscitivo. Además, tenía unas posturas fisiológicas definidas que dieron forma no sólo a su trabajo empírico con niños, sino que también trataron de explicar sus descubrimientos. Esencialmente, Piaget era neokantiano e intentaba "naturalizar" aspectos de la epistemología alemana y de la metafísica, replanteándolos bajo la luz de la biología evolucionista del siglo XX. Kant creía que las categorías innatas mediaban toda la experiencia de una persona; Piaget pensaba que cada individuo las construía a medida que él o ella interactuaban con el ambiente (de los modos que él había estudiado con los niños). Piaget rechazaba el empirismo filosófico de Locke y otros ; la persona que aprende es demasiado pasiva: "Como el hombre actúa sobre la realidad y la modifica, llega, transformando su mundo, a una comprensión que es más profunda de lo que le pueden ofrecer las reproducciones o copias de la realidad. Además, puede mostrarse que la actividad cognoscitiva tiene propiedades estructurales.
Uno de los problemas más importantes que Piaget intentó explicar consistía en cómo podía ser que si cada individuo construye sus propias estructurasmentales, las estructuras de todos los individuos procedan con la misma forma general. Piaget trató de dar una explicación a esta regularidad en términos de procesos esencialmente biológicos de asimilación, acomodación y equilibrio. Sin embargo, varios escritores han demostrado que no tuvo éxito.
Chomsky escribió que en las discusiones de Piaget "se evadía la cuestión fundamental: ¿cómo se construye este conocimiento y por qué sólo este tipo de conocimiento y no ningún otro? Piaget no proporciona una respuesta inteligible, que no haya podido distinguir". Chomsky creía que la explicación de la uniformidad entre individuos, grupos sociales y culturas se tenía que buscar en términos de estructuras innatas determinadas por mecanismos genéticos.
Existe otra alternativa a la explicación de las regularidades que se observan en el desarrollo cognoscitivo. Los psicólogos soviéticos Lev Vygotsky y A. R. Luria desarrollaron la idea de que el desarrollo mental del niño es modelado, en gran medida, por el ambiente social y no social; como escribía Luria en un libro publicado en la Unión Soviética en 1974: "la manera en que las formas de la vida mental humana, establecidas históricamente, se correlacionan con la realidad, han venido a depender de cada vez más de prácticas sociales complejas (...). En su desarrollo, las primeras relaciones sociales del niño y su primera exposición a un sistema lingüístico (...) determinan las formas de su actividad mental".
LAWRENCE KOHLBERG
Kohlberg, un psicólogo cognitivo-evolutivo de la tradición piagetiana, exponía una teoría acerca del desarrollo de la cognición moral del niño. De acuerdo con la versión más conocida de su teoría, se pueden pasar seis etapas, aunque mucha gente sólo progresa hasta la cuarta o quinta. Estas etapas forman una jerarquía variada; según la teoría, es imposible saltar una etapa, pasar por las etapas desordenadamente, o regresar a alguna ya alcanzada. Las etapas representan niveles que aumentan en complejidad y en la adaptación del pensamiento sobre cuestiones morales. Kohlberg considera la secuencia universal de estas etapas no empíricamente, pero sí lógicamente necesaria; rechaza las consideraciones de Chomsky y Vygotsky:
"La secuencia de las etapas, paso a paso, es invariable. La secuencia representa un orden interior lógico y universal de conceptos morales, no un orden universal descubierto en las prácticas educativas de todas las culturas o un orden grabado en el sistema nervioso. Puesto que cada nueva diferenciación básica en cada etapa depende lógicamente de la diferenciación anterior a ésta, el orden de diferenciación no puede lógicamente ser otro que el que es" (Kohlberg, 1971).
Han aparecido fuertes críticas de importancia contra la teoría de Kohlberg. Se ha demostrado que sus resultados empíricos no son lo suficientemente consistentes como para fundamentas las conclusiones rotundas que extrae. Además, se ha argumentado que, con los años, ha desviado las críticas dirigidas al centro de su teoría por medio de una serie de cambios improvisados hacia áreas que no han aumentado la productividad científica de su teoría.
Muchos grandes filósofos morales han sostenido teorías que Kohlberg hubiera clasificado como teorías de etapas más bajas, por ejemplo, las utilitarias. Estas teorías quizá sean erróneas, pero no puede decirse que son resultados de niveles de cognición inferiores.
M. F. D. YOUNG Y LOS NUEVOS SOCIÓLOGOS DE LA EDUCACIÓN
El currículum escolar ha sido objeto de estudio permanente para los filósofos de la educación. Desde Platón a Dewey y, posteriormente, las cuestiones de cuantos tipos de conocimiento existen, cómo se relacionan, cómo se puede evaluar su estatus epistemológico y si son componentes necesarios de la educación liberal, han sido continuamente estudiadas.
Pero los sociólogos, también han estudiado el currículum, teniendo en cuenta sus preocupaciones. El currículum escolar es el medio más importante, mediante el cual las sociedades modernas hacen el conocimiento disponible para sus miembros, y, como en el reparto de otros recursos sociales, el ejercicio del poder es una parte importante del asunto. El acceso al conocimiento no es limitado, sino controlado: a menudo, las escuelas estratifican a sus alumnos y varios grupos tienen un acceso diferente. No todas las asignaturas se legitimizan por haber sido admitidas en el currículum.
Alrededor del comienzo de los años 70, unos sociólogos empezaron a investigar estas cuestiones y, en 1971, el volumen de M. F. D. Young Knowledge and Control, en español Conocimiento y Control, se publicó en el Reino Unido. Young provocó la ira de muchos filósofos de la educación, especialmente por su postura relativista. El conocimiento es un producto social argumentaba, no es "ni absoluto, ni arbitrario" pero tiene que ser tratado "como unos grupos de significados disponibles" que "se dan colectivamente". Aquí hay implícita una crítica a la epistemología: los filósofos se inclinan a considerar que se puede demostrar que algunas asignaturas encarnan un "conocimiento genuino", y que su lugar en el currículum no se debe solamente a factores políticos o consenso social. Young tuvo gente que le seguía entre los filósofos de la educación. En un discurso, durante laconferencia de la Sociedad de Filosofía de la Educación (Phylosophy of Education Society) celebrada en 1980, Helen Freeman declaraba: "El ejercicio de la autoridad epistemológica en las escuelas ha demostrado aquí ser un asunto político, como los "neo" sociologos pretenden (...). Un mérito de la conceptualización del sistema, por parte de los sociólogos, es que nos hace prestarles atención a las hasta ahora no reconocidas cuestiones éticas ypolíticas. La epistemología no es autónoma, pero es un asunto político". Al elevar las cuestiones éticas y al discutir problemas pertenecientes a la epistemología, Young hace lo mismo que hacen los filósofos de la educación.
CAPÍTULO 4
LAS VARIANTES KANTIANA, HEGELIANA Y MARXISTA
LA FENOMENOLOGÍA
El termino fenomenología se tomó de Hegel, y en general se refiere al estudio de los diferentes modos en que las cosas aparecen o se manifiestan a la conciencia.
A fin de entender la acción humana, es necesario entender qué quiere decir el actor individual mediante sus acciones e interacciones con otros: es un error tomar la postura del observador externo. En otras palabras, desde una perspectiva fenomenológica, asumir que la realidad social (incluyendo lo que ocurre en las instituciones educativas) es simplemente el punto de partida dado para estudios empíricos es un grave error. La fenomenología ofrece una base, desde la cual derivar una crítica de las ciencias sociales y de los métodos de investigación educativa. Fuera de Europa sólo un reducido número de filósofos de la educación profesionales se ocupan activamente de estos problemas.
LA TEORÍA CRÍTICA Y LA ESCUELA DE FRANKFURT
La teoría crítica tuvo sus orígenes en el trabajo de un grupo que se reunió, primeramente en Frankfurt, a principios de los años 20; horkheimer, Adornoy Marcuse figuraban entre los miembros más destacados del comienzo. Obviamente, el trabajo de este grupo tomó forma bajo el pensamiento de Marxy Hegel.
En los escritos de Jurgen Habermas de los 60 y los 70 se concibió como una disciplina que emanciparía a la gente en sus vidas en sociedad. La teoría crítica iluminaría a los individuos y los conduciría a la búsqueda, según palabras de Bernstein, de "las condiciones intelectuales y materiales para la emancipación, es decir, el estado ideal de los asuntos en el cual el trabajo no alienante y la libre interacción pueden manifestarse". Habermas declaraba que una ciencia social crítica no quedará satisfecha sólo con buscar leyes y teorías empíricas, sino que "estará interesada en ir más allá de este objetivo para determinar cuándo las frases teóricas abarcan regularidades invariables de la acción social como tal, y cuándo expresan relaciones de dependencia ideológicamente congeladas que, en principio, pueden ser transformadas". Los resultados de esta investigación darán lugar a "un proceso de reflexión entre las conciencias de aquellos sobre los cuales tratan las leyes. De este modo, se puede transformar el nivel de conciencia, que es una de las condiciones iniciales de tales leyes".
Los científicos físicos y sociales, así como los filósofos analíticos, han insistido a menudo en que el entendimiento teórico de la naturaleza, la humanidad y la sociedad, y la aclaración de conceptos e ideas son actividades pertinentes, aunque lógicamente diferentes a los esfuerzos para llevar a caboproyectos de ingeniería o para cambiar la sociedad, o incluso de los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de ingeniería o para cambiar la sociedad, o incluso de los esfuerzos para decidir que debe hacerse en una situación concreta.
Por otra parte, los pensadores influidos por Marx, tales como los miembros de la escuela de Frankfurt, creen que lo prioritario no es sólo entender la sociedad, sino cambiarla, y ven esta función práctica o liberadora no solamente como una consecuencia de una teoría buena, sino como un constitutivo parcial de ella.
PAULO FREIRE
La temática de Hegel, Marx, los teóricos críticos, los existencialistas e, incluso, Freud, se reúnen en la obra del importante educador brasileño Paulo Freire. Después de actuar como profesor de Historia y de Filosofía de la Educación en la universidad de Recife, se dedicó al trabajo con adultos analfabetos, que constituyen una clase empobrecida y alienada de la sociedad de América Latina.
Freire concebía la educación como algo que tiene una función crítica, y por lo tanto, liberadora. Para cumplirse esa función tenía que darse una educación que fuera desarrollada por los miembros de la clase oprimida (en colaboración con los maestros), más que ser algo impuesto sobre ellos. Freire rechazó el concepto "bancario", en donde el conocimiento se veía como un regalo otorgado por aquellos que se consideraban a sí mismos poseedores del conocimiento frente a otros que eran ignorantes. La educación de esta índole era manipulativa. En un pasaje que refleja su proximidad a los teóricos críticos, Freire escribía que "en la educación que presenta problemas", la educación que se ocupa de los temas que surgen de los problemas y necesidades, que los oprimidos han identificado por si mismos, "los hombres desarrollan un poder de percibir de una manera crítica la manera en que ellos existen en el mundo con el cual y en el cual se encuentran; tienen una visión del mundo, no como una realidad estática, sino como una realidad en proceso, en transformación". Puesto que los seres humanos perciben que el mundo influye en su modo de actuar con respecto al mundo, y sus percepciones cambian, también cambian sus acciones: "el maestro-alumno y los alumnos-maestros se reflejan simultáneamente sobre sí mismos y sobre el mundo, sin diferenciar este reflejo a partir de las acciones y, de este modo, establecerá una forma auténtica de pensamiento y acción". Como consecuencia del "carácter inacabado del hombre" y del "carácter transformador de la realidad", la educación debe ser una actividad cambiante y continua: la educación "es, de este modo, mejorada cada vez en la praxis".
Freire seguía a los teóricos críticos cuando éstos querían rellenar el espacio entre la teoría y la práctica, manteniendo que la acción está estrechamente relacionada o, incluso, constituye parte del conocimiento, una creencia que no se aleja demasiado de la de los pragmáticos estadounidenses, según la cual la razón de ser de las ideas es conducir a acciones fructíferas. Freire escribió: "Dentro del mundo encontramos dos dimensiones, reflexión y acción, en una interacción tan radical que si se sacrifica una, incluso, sólo en parte, la otra sufre inmediatamente. No hay ninguna palabra verdadera que no sea al mismo tiempo praxis. Así, decir una palabra verdadera es transformar el mundo".
Como se verá más tarde, a partir de esta orientación general sobre la teoría y la práctica, han surgido críticas serias a la filosofía analítica de la educación contemporánea. Ya que a pesar de lo que ellos defienden, el análisis de los conceptos educativos no es ni "objetivo" ni "socialmente neutral", según sostienen los neomarxistas. No solamente las "palabras verdaderas" conducen a la praxis; el análisis filosófico de ideas educativas cruciales debe, forzosamente estar conectado con la praxis, pero es probable que sea una praxis opresiva, salvo que aquellos implicados estén ya liberados. Freire advertía: "los opresores necesitan acercarse a la gente a fin de mantenerlos pasivos mediante la subyugación (...). Es indispensable para los opresores depositar mitos para la preservación del statu quo".
Entre los mitos que Freire menciona, están los mitos del derecho universal a la educación, el mito de que el orden opresivo es una sociedad libre y el mito de la igualdad de todas las personas. Es posible que la filosofía analítica de la educación ayude a fomentar estos mitos.
CAPÍTULO 5
LAS FILOSOFÍA ANALÍTICA DE LA EDUCACIÓN
EL ANÁLISIS DE LA "EDUCACIÓN"
En una serie de artículos y capítulos de libros, R. S. Peters y Peters con P. H. Hirst desarrollaron un análisis influyente, aunque después muy cuestionado, del concepto de educación en sí mismo. "Si este análisis es correcto, por lo tanto, los maestros que se meten en la profesión porque les preocupa la educación, estarían esforzándose por iniciar a otros en una forma de vida, que ellos consideran deseable, en la cual el conocimiento y el entendimiento representan un papel importante" (Hirst y Peters, 1970). En otras partes, se insistía también en que la persona educada habría de ser una que se preocupara por las disciplinas a las cuales él o ella han estado expuestos, tendría que mantenerse un interés por la literatura, el arte, las ciencias, entre otras.
Este análisis se implantó y se defendió, a través de una serie de ejemplos que recurrían al uso normal del término "educación". Una persona que había dejado la escuela y era sólo capaz de jugar al bingo no se calificaría normalmente de educada. De un modo semejante, con unos antecedentes especializados en matemáticas puede decirse que una persona está bien formada, pero no bien educada si no ha habido un fondo apreciable en áreas tales como las ciencias, la literatura y la historia. De este modo "educación" marca un proceso en el cual los estudiantes sufren cambios apreciables, y estos cambios suponen algún tipo de amplitud intelectual. Peters estableció una analogía con el concepto de "reforma": un preso se ha reformado si ha cambiado para mejor. Y Peters señalaba que cuando educamos, de hecho estamos "iniciando a un persona en un determinado estilo de vida positivo".
EL ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA
Los filósofos analíticos a menudo se han visto envueltos en discusiones sobre el análisis correcto del concepto de enseñanza, y algunos han alterado sus opiniones con el paso del tiempo. En el curso del debate, se han hecho algunas distinciones muy útiles. Hay algunos términos que tienen un sentido tanto de "tarea" como de "logro". "Estaba enseñando a los niños" se refiere a la tarea o a la actividad, pero no implica que los esfuerzos tuvieran éxito. Por otra parte "Enseñé a los niños" a menudo indica que se ha conseguido un nivel de éxito. El término educación también implica claramente que el que se ocupa de esta actividad pretende que los alumnos aprendan algo. Este criterio es la única característica de diferenciación necesaria del concepto, de acuerdo con algunos autores. Otros incluyendo a Peters, Hirst y Scheffler, quieren distinguir entre enseñanza , por una parte, y adoctrinamiento o instrucción, por otra. Scheffler indica como se establece esta distinción: "La enseñanza se puede calificar como una actividad cuyo objetivo sea conseguir el aprendizaje, y sea practicada de tal manera que respete la integridad intelectual y la capacidad para juzgar independientemente del alumno". Gribble no niega que el adoctrinamiento y otras técnicas tengan algunos rasgos negativos, pero aun así las considera formas de enseñanza.
ADOCTRINAMIENTO
La naturaleza del adoctrinamiento ha sido el centro de un alto grado de interés. Tal vez la razón principal para este interés haya sido que el adoctrinamiento se considera, generalmente, una técnica educativa inaceptable, y se ha esperado que, en el curso de la aclaración de lo que ésta implica, se arroje luz sobre la naturaleza de la educación misma. Además quizá se espere también que las discusiones sobre el adoctrinamiento iluminen el concepto de la racionalidad humana.
Las disputas se centran alrededor de las características que definen el adoctrinamiento. Todos los bandos han ofrecido ejemplos con la intención de tocar un caso central o paradigmático y de exponer sus características centrales. Las teorías rivales se dividen en tres grupos generales: aquellas que se enfocan en el método usado para que los alumnos acepten una cierta postura; aquellas que se centran en el contenido, las cuales argumentan que no se trata de un proceso de adoctrinamiento, a no ser que el material que se imparte sea falso; y aquellas que se centran en el propósito de la persona que presenta el material.
Mientras se ha acordado generalmente que el adoctrinamiento es reprochable, ha habido una preocupación acerca de que las bases de la educación religiosa pueden, de hecho, apoyarse en el adoctrinamiento.
EL LENGUAJE DE LA EDUCACIÓN
Otro de los aspectos que centran el interés de los filósofos analíticos de la educación ha sido el extraer la lógica del discurso educativo. Uno de los primeros y más influyentes libros se titulaba The Language of Education, en español El Lenguaje de la Educación, 1960, seguido un año más tarde de una colección de ensayos editados por Smith y Ennis bajo el título de Language and Concepts in Education, en español Lenguaje y Conceptos en Educación, Como resultado de éstas y otras obras se empezaron a aceptar una serie de distinciones útiles. Se arrojó luz sobre el suministro de definiciones, lo cual es una parte importante de la investigación en la argumentación educativa, con las distinciones entre las definiciones aparentes, informativas, estipulativas y programáticas. Se aclaró el uso de las analogías y, recientemente Scheffler y otros han producido trabajos de máximo interés sobre la importancia educativa de la metáfora y su "lógica".
Otro de los temas tratados bajo el "lenguaje de la educación" era la lógica de los eslóganes. Tanto el libro temprano de Scheffler como el trabajo editado por Smith y Ennis contenían capítulos sobre esto. En esta bibliografía, se indicaba que, durante muchos años, algunas posturas se han reducido en forma de eslóganes ("la educación de acuerdo a la naturaleza" o "la educación es crecimiento") que llegaron a tener vida por sí mismos; se defendían o atacaban los eslogans por derecho propio. Y, sin embargo, tomadas como frases literarias, no estaba claro que los eslóganes tuviesen significado, aunque, indudablemente, tenían un gran impacto emocional.
LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO
Los filósofos de la educación con inclinación analítica o no, se han interesado, a lo largo de la historia, por el currículum. ¿Qué se debe enseñar? ¿Cuantos tipos de conocimientos hay? Éstas y otras preguntas relacionadas fueron perseguidas tan ávidamente por Platón como por Peters, Hirst, J. P. White y otras figuras del siglo XX.
El análisis de la estructura del conocimiento que proporcionó P. H. Hirst ha estimulado un gran interés en años recientes, aunque Joseph Schwab avanzó un conjunto de ideas similar. El ensayo de Hirst Liberal Education and the Nature of Knowledge, 1965, en español Educación liberal y la naturaleza del conocimiento, se ha convertido en un clásico. Hirst buscaba basar una noción de la educación liberal "en la naturaleza y significación del propio conocimiento". Con este fin, avanzó un esquema para clasificar el conocimiento en siete formas irreducibles. Cada una de estas formas de conocimientos tiene unos conceptos categóricos distintivos; cada forma tiene una red distintiva de relaciones entre concpetos; cada forma "tiene exporesiones distintivas que pueden ser probadas con la experiencia, mde acuerdo con unos criterios determinados que son particulares en cuanto a la forma"; y cada forma ha desarrollado tests, habilidades y técnicas. Con la base de estos criterios, Hirst pudo separar las siguientes materias en diferentes formas: matemáticas, ciencias físicas, ciencias humanas, historia, religión, literatura y bellas artes y filosofía. Todas las otras materias implican conocimientos de varias formas y constituyen "campos" (por ejemplo, la geografía) o sino "teorías prácticas".
Hirst recibió duras críticas. Algunos, aunque evidentemente aceptaban su marco general, tenían problemas con partes de éste. Gribble, por ejemplo, no creía que la literatura fuera una forma de conocimiento, pero creía que la crítica literaria cumplía las características necesarias. Phillips, por otra parte, negaba la validez de los cuatro criterios de Hirst: dentro de algunos campos (las ciencias sociales y físicas son ejemplos evidentes), hay ramas de la misma disciplina que difieren notablemente con respecto a conceptos, tipos de relaciones, tests y técnicas (la óptica física y la mecánica cuántica dentro de la Física, o los enfoques freudianos o conductistas dentro de la Psicología). A pesar de éstos y otros problemas, sin embargo, las ideas de Hirst influyeron en muchos esfuerzos sobre el desarrollo del currículum, a finales de la década de los 60.
TEORÍA EDUCATIVA Y PRÁCTICA EDUCATIVA
El problema de la relación entre la teoría y la práctica todavía es un asunto que preocupa a los filósofos analíticos, así como también continúa preocupando a otros, como los teóricos críticos.
Hirst realizó un primer análisis de acuerdo con el cual la teoría educativa era notablemente diferente de la teoría científica, tenía una función prescriptiva inalienable. Por otra parte D. J. O’Connor argumentaba firmemente que "la palabra teoría, según se usa en contextos educativos, por lo general es un título de cortesía". Para O’Connor, lo que determinaba la naturaleza de la teoría era lo que venía bajo ese disfraz de las ciencias. Todavía, otros señalaban que una teoría se distingue por su generalidad, y cuando se aplica a situaciones prácticas hacen falta algunas premisas de enlace que servirán de transición entre la teoría y las cuestiones de interés concretas: en el campo de la educación, se pueden enlazar las teorías con la práctica de varias maneras rivales, así que resulta ingenuo hablar de "las implicaciones" que aporte una teoría a la práctica.
Era inevitable que el papel de la filosofía de la educación analítica sufriese un examen cuidadoso. La tendencia de gran parte de las discusiones durante décadas se reúnen en un artículo escrito por el filósofo Abraham Edel, reeditado en una colección de ensayos en 1973: "Ahora, por supuesto, los filósofos de la educación no son generales y no sienten la inclinación de dar órdenes a los maestros; ciertamente, la neutralidad de valores constituye un principio muy importante en el credo analítico. Pero el descontento (...) no se puede eliminar tan fácilmente. Puesto que, incluso los que practican la filosofía de la educación analítica, han empezado a plantear la pregunta de si es adecuado cumplir su promesa".
Principales Técnicas de la Esencia del Hombre y de la Educación
Filosofía: estudia las leyes más generales referente a la realidad objetiva; es decir, la naturaleza, a la sociedad y al conocimiento. Etimológicamente el término "filosofía", connota amor a la sabiduría. En su interpretación, derivada de Sócrates, Platón y Aristóteles, significa buscar la sabiduría, asombro, pudiendo interpretarse de maneras diferentes este término:
- Puede considerarse a la filosofía como aquel estudio que guía al individuo a la adquisición de una visión concreta de la vida, sus valores, su significado, sus fines próximos y últimos sobre la conducta humana en general.
- La filosofía ofrece una visión de la vida por la que el hombre persigue la interrelación de los fenómenos, es decir; que el universo es un sistema coherente, ordenado y no caótico, algunas veces la filosofía se refiere a un conjunto de principios conductores, reguladores de la conducta humana y los valores especializados y los diversos campos del conocimiento. En este sentido puede hablarse de la filosofía desde el punto de vista literario, una filosofía de gobierno, una filosofía de la historia o una filosofía de la educación. El especialista en cada uno de estos varios campos, interpreta y explica su especialidad en términos de las verdades que enseña la filosofía.
Filosofía de la Educación: es la disciplina que estudia el comportamiento de la educación a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre apareció en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada formación económica-intermedio social en particular; disciplina que además, estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales.
La filosofía de la educación trata de comprender o interpretar la educación en relación con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la educación.
La filosofía de la educación tiene por objetivos:
- Determinar la esencia y significado de la educación
- Determinar los fines de la educación en función de la vida.
Comprende a su vez, las siguientes disciplinas:
- La antología: esencia de la educación.
- La axiología: valores de la educación, justicia, libertad, colaboración, etc.
- La teología: fines
- La epistemología de la estructura y sistema de la educación.
Ejemplo: La estructura psico-bio-social del educando
- La gnoseología: estudia tipos y modos de conocimiento de los objetivos de la educación
Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos señalar dos posiciones, según dos autores.
Según RIZIERY FRONDIZI, existe sólo dos teorías sobre la esencia humana: La esencialista y la existencialista. Según SUCHODOLSKI, existen dos concepciones: 1) La Concepción Idealista, metafísica que se manifiesta mediante el esencialismo y el existencialismo y La concepción Marxista de la esencia humana.
3.1. Teorías metafísicas de la esencia humana
Las teorías filosóficas que se plantean no fueron ni serán nunca un producto de la casualidad o hecho fortuito. Sino que debe entenderse, dependen del desarrollo histórico de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales, también de las concepciones filosóficas generales del hombre, de su natura1eza y de su papel en la vida social.
En cuanto a la del hombre, la concepción Idealista se manifiesta básicamente en dos formas:
a) Mediante el análisis de la denominada "Esencia Humana".
b) Mediante el análisis de la denominada "Existencia Humana".
3.11. El análisis de la "Esencia Humana": Esta teoría es la más antigua y la más utilizada.
Se caracteriza por ser metafísica e histórico con respecto a las ideas y definiciones. Señala que la existencia humana es fija desde los tiempos primitivos.
La pedagogía de la esencia, dominante en el pasado, sobre todo en la antigüedad y la edad media, va desde Platón, hasta los neotomistas de hoy. Aquí el hombre tiene una esencia o naturaleza inmutable y eterna, por lo tanto son metafísicas e históricas.
Por mirar hacia el pasado se les llama también tradicionalistas. Si el hombre tiene una esencia inmutable, los fines de la educación tienen que ser también inmutables, universales, absolutos e iguales en todas partes. En sus consecuencias prácticas la educación será repetitiva, autoritaria, pasiva, tendrá mucha importancia el conocimiento, los planes de estudio serán fijos. Se rechaza el espíritu crítico, la iniciativa, la creación y la rebeldía. Se busca imponer la verdad. Su método es la clase magistral. La obediencia se transforma en temor. Sus principales exponentes modernos son: Jacques Maritaín y Roberto Hutching.
El primero es un neotomista que ofrece mucho interés en nuestra América.
En el marco de esta concepción general hubo distinciones, sin embargo todas las concepciones diferenciales mantienen la convicción de que existe para todo hombre un grupo de elementos constitutivos que determinan su "llegar a ser", que se manifiestan de modo distinto en su concreta existencia empírica. Sobre la base de esta concepción metafísica surgieron las aspiraciones de determinar: Qué es el hombre en concreto y qué constituye su "verdadera esencia"; es decir aspiraciones a juzgar al hombre concreto, según "su esencia".
Por ejemplo los racionalistas, afirmaban la invariabilidad de la naturaleza humana mediante la enseñanza de las "ideas innatas" y por esto la educación sólo puede entenderse como una ayuda a la especial disposición innata (Descartes).
Con aparente antagonismo, los sensualistas, señalaban que la idea del niño, constituía una "tabula rasa" de experiencias, no comprendieron en absoluto el proceso evolutivo histórico del hombre. La suma de estas experiencias eran importantes para el proceso evolutivo individual, pero no variaba nada fundamentalmente de la estructura del hombre. No tenía importancia para el "género", no tenía pues historia tenía sólo una biografía (Jhon Locke).
Por otro lado, el pragmatismo se contrapuso al racionalismo, pero lo hicieron no por ser históricos, sino por su "carácter abstracto’ y por su rigidez.
El pragmatista negó la historia como proceso objetivo y no alcanzó tampoco a comprenderla. Acepto el desarrollo de las capacidades individuales en la vida y no concibió el desarrollo de la humanidad. Cuando habló de la historia, lo hizo sólo en las categorías de la escuela del éxito individual. Por eso los pragmáticos no se distinguen de los racionalistas, sino que se reve1an propiamente corno un racionalismo extrovertido.
La filosofía de la cu1tura, arranca de la filosofía de Hegel. Su discípulo más caracterizado en la educación fue Dilthey, quién en sus obras expone el proceso de formación del "mundo histórico" y el proceso de desarrollo histórico del hombre. Sin embargo constituyó sólo un resurgimiento de la concepción metafísica, aunque con un disfraz histórico. El verdadero contenido de la filosofía de la cultura fue buscar eternas constantes de lanaturaleza humana, que se ocultan en el curso del desarrollo histórico.
3.1.2 El análisis de la existencia humana
Esta corriente se opone desde el renacimiento a la teoría esencialista. Trata de adaptar la educación a un "elan vital" de la evolución interior del ser, o sea a la historia de los grupos humanos.
El existencialismo trata de las corrientes filosóficas que se sitúan en el periodo de la actuación del marxismo y cuyas fases de desarrollo más importantes están en el siglo XX. Comprende todas aquellas corrientes que no quieren solventar el problema de la enseñanza, sobre la base de las concepciones apriorísticas del hombre, sino en la consideración del contenido existente de la vida humana.
Esta corriente señala también, que en el orden humano la existencia precede a la esencia. Los valores humanos surgen, en el proceso histórico y. se enriquecen con el desarrollo cultural y tienen un carácter cambiante. La filosofía educativa existencialista no tiene un fin único y universal, sino una multiplicidad de fines cambiantes que varían según las circunstancias históricas y geográficas y aún de un individuo a otro. Concibe la verdad como un proceso en constante perfeccionamiento a lo largo de la historia. El proceso educativo no tiene un fin más allá de si mismo, el es su propio fin.
Es importante el proceso educativo y todo lo que favorezca al crecimiento. Le interesa el futuro y concibe a la educación en constante cambio y permanente experimento. A esta concepción se les llama también experimentalistas, naturista, instrumentalistas, progresista, etc. Sus antecedentes se encuentran en Rousseau, Froebel, Pestalozzi. A principios de este siglo dieron origen a la Escuela Nueva y a la Escuela Activa, así como al pensamiento de Decrely y Montessori. Su aparición causó resistencia en todos los niveles, pues se creyó que venía a destruir el sentido mismo de la educación y de sus fines y que ponía en peligro la moral aceptada. Según Dewey los principios de continuidad e interacción no pueden separarse, la unión de ambos criterio; de la medida del valor de una experiencia, consecuencias prácticas, se tema en cuenta las peculiaridades individuales, flexibilidades del plan de estudios, del horario, de los métodos, los contenidos educativos y el momento en que se lee presenta. No interesa tanto lo que se aprende sino la medida que se crece. Los cursos son monográficos, la actividad dirigida por el intelecto. Los planes y la evaluación serán hechas por los alumnos, etc.
La concepción idealista de la "esencia humana" se esforzó en oponerse a la concepción de la existencia real del hombre. Este hecho llevó a una interesante evoluci6n de la concepción existencialista y al debilitamiento de la posición esencialista. La concepción existencialista del hombre se manifiesta de modo cada vez más potente, en las diversas variaciones del naturalismo pedag6gico, en la pedagogía liberal, en la pedagogía funcional psicoanalítica y en la pedagogía pedocéntrica. Conduce a veces a la liquidación de la actividad educativa, a la pasiva indicación de una maduración irracional del niño.
En el siglo XX se llevó acabo una lucha al interior del esencialismo entre los que interpretan los conceptos de cultura personalidad como conceptos normativos, que extraen sus fuerzas de la concepción del "hombre eterno" o de los "eternos valores
Culturales" y aquellos que creen en que, estos conceptos expresan exclusivamente el impulso creador de la vida, que se manifiesta en la voluntad y en la inclinación del individuo. Esta lucha afectó a circulo cada vez más amplios y la tendencia existencialista logra realizar una escisión en el campo esencialista. Es en este siglo que Kierkegard comenzó a desarrollar la pedagogía existencial cristiana, especialmente protestante. Como consecuencia de lo mencionado, la concepción tradicional de la esencia del hombre, es cada vez mas atacada por aquellos quieren determinar al hombre sobre la base de su existencia. El modo de concebir esta existencia es liquidando a la superestructura normativa, tal como quería la teoría tradicional de la esencia del hombre.
Finalmente pese a la lucha constante de ambas concepciones, existen coincidencias en la convicción de que la educación debe precaverse de revoluciones.
Esta coincidencia de la pedagogía existencialista con la pedagogía esencial tradicional expresa la profunda coincidencia de las dos concepciones del hombre, que fueron formulados por el pensamiento burgués y que debían fundar el orden social capitalista como justificado y eterno.
Así mismo, para ambas existe una oposición profunda entre la teoría y la práctica. También ambas encuentran que la filosofía de la educación ejerce una casi jurisdicción sobre la pedagogía.
En la teoría de la esencia por medio de un proceso síntesis o generalización, en la teoría de la existencia, por un proceso de construcción pragmática.
3.2. la Teoría Marxista de la Esencia Humana y de la Educación.
A la esencia metafísica del hombre que hemos visto anteriormente, Marx opone la idea de que, la esencia del hombre es el trabajo, puesto que el trabajo ha creado al hombre. En el trabajo del hombre está su propia esencia. Trabajo que se distingue del trabajo animal, porque produce su propio medio de subsistencia de modo voluntario conciente y universal. Pero el trabajo que ha creado al hombre se ha dividido y con ello ha dividido al hombre, lo alienado a la sociedad de clases.
Por lo que la pedagogía Marxista se presenta como una forma y método de la reintegración del hombre en el trabajo, en oposición al trabajo que lo ha dividido.
Por otro lado la esencia humana en el marxismo se configura y evoluciona, en el proceso histórico de la creación de un mundo humano y de laconquista de este mundo. Esta posición se basa en el conocimiento de que, la existencia del hombre se transforma y evoluciona en el transcurso de actividad determinada por las necesidades históricas.
Con respecto al tema de la alienación Marx llega a la conclusión, que las raíces enajenadoras son de índole material económica, por lo que el sistema capitalista, el carácter del trabajo como esencia del hombre se destruye.
1. El hombre produce objetos que no le‘ pertenece, no sólo en el sentido humano, sino también ni siquiera en el sentido de poseedor económico. Elproducto de su trabajo no es para él, ni para la uti1izacion física, ni para su disfrute estético o moral. "Lo que es producto de su trabajo, no es él"
"El obrero se vuelve mas pobre cuanto mas riqueza produce; con la valorización del mundo de las cosas aumenta en relación directa a la desvalorización del mundo humano".
Así el trabajador se envilece y viene a ser una mercancía más miserable que su propia fuerza de trabajo.
2. El trabajo se convierte, de ese modo, en algo que el obrero siente como externo a él, porque lo niega, arruina su cuerpo y su espíritu. En el trabajo realiza lo que se ha señalado. No es más que un medio para subsistir. No es un medio para subsistir. No se pertenece a si mismo; se convierte en instrumento de algo que debe conseguirse a través de el.
3. Este trabajo alienado, ajeno, destruye el vinculo entra el hombre y la esencia genérica humana al destruir el vínculo del hombre con sus obras.
Con respecto a esto, Marx ha dicho en El Capital que la producción en si constituye fundamentalmente una característica del ser específico del hombre: "es la vida productora de vida. En el tipo de actividad vital reside todo el carácter de una especie, su carácter genérico".
La característica genérica del hombre es vivir para producir; pero "el trabajo alienado enseña al hombre lo contrario, es decir que para vivir, debe reproducir. Así "su esencia es un mero medio de su existencia".
4. Por ultimo, la alienación conduce a romper los vínculos de las relaciones mutuas entre los hombres, al crear el antagonismo entre los que trabajan y el aquel1os que utilizan los productos de su trabajo.
Finalmente es en la práctica revolucionaría donde se da la posibilidad de considerar alternativamente la esencia y la existencia, que en el pensamientofilosófico burgués se separan y oponen entre sí.
Principales Concepciones sobre las Teorías Educativas
Según la escuela filosófica que tengamos, poseeremos también una definición de la educación y un tipo de educación que practicamos. Estas principales concepciones de la educación son las siguientes:
3.3.1. La concepción filosófica racionalista.- La filosofía idealista en lugar de colocar en primer lugar a la realidad material o cosas. Coloca a nuestro propio YO en nuestra mente, dejando a la realidad concreta subordinado al YO; es decir; establece fundamentalmente que, las ideas o representaciones mentales, son las principales y que lo secundario es el mundo material.
Para el idealismo filosófico el conocimiento y la realidad son una misma cosa, creación de la conciencia.
Para el idealismo la verdad consiste en la conformidad del pensamiento consigo mismo. La verdad no puede existir, sino como un fin en si mismo y las ideas no son verdaderas porque sean útiles; antes bien resulta útiles porque son verdaderas.
Para el idealismo la educación no es un fin, sino un medio de realizar un determinado objetivo, que es cierto tipo de vida espiritual. Este tipo de concepción se presenta de dos maneras: el idealismo objetivo y el idealismo subjetivo. Por ejemplo para el idealista Kant "la educación del hombre puede llegar a ser hombre"
Por otro lado, el idealismo se asiste de una fe ciega en doctrinas, fórmulas que desdeña los factores naturales de la educación y exalta el valor de la vida espiritual del hombre, cuya función es complementaria, reguladora y normativa, pero no independiente de las influencias naturales ni mucho menos contrarias a las mismas.
3.3.2. La Concepción Positivista- Partiremos por definir brevemente, ¿qué es el positivismo?
El positivismo es una corriente de la filosofía que declara a 1as ciencias concretas, única fuente del saber verdadero y niega la posibilidad de su valor cognoscitivo a las indagaciones filosóficas. El positivismo cayó en el extremo de rechazar todo tipo de especulación teórica como medio para obtener conocimientos.
Esta concepción es una verdadera religión de las ciencias. Al contrario consideramos que el conocimiento científico no es la única forma de conocimiento, pues este conocimiento no resuelve los problemas de la vida, si aquellos son de fines y no de medios. La ciencia es indiferente a los fines, al bien y al mal; y de ahí que hay otro conocimiento el del mundo de los valores, que para la educación no es menos importante que el de la ciencia. Además la ley natural falsea el positivismo, no es una relación constante e invariable entre causa y efecto, que determina un fenómeno, o sea que lanaturaleza constituye un grado de mayor o menor de posibilidad.
3.3 3. La Educación Pragmática- La filosofía pragmatista se interpone entre las dos anteriores; proviene de la palabra pragma, que significa acción, cuyas raíces nacen de la experiencia humana, dinámica, activa y se niega a las teorías y especulaciones que no trascienden a la realidad de la vida humana a través de la acción.
El pragmatismo cree que nuestra experiencia es práctica desde el principio hasta el fin, y pretende hacer de la vida humana a través de la actividad, el centro de nuestro propio pensamiento. El pragmatismo da importancia a la personalidad humana. El sentimiento y la emoción son los elementos más característicos de la personalidad del yo, sacrificándose el intelecto.
El pragmatismo cree que el hombre es un ser esencialmente biológico, social y afectivo, que actúa respondiendo a estímulos y va de un problema a otro y la vida es una constante resolución de problemas varios El pragmatismo dirige su mirada al problema del momento su "modus operandi", es la acción sobre la marcha, preocupándose más del presente inmediato que del pasado. Por eso Jhon Dewey pudo repetir las célebres pa1abras: "dejemos que los muertos entierren a sus muertos".
Para el pragmatismo no hay que tomar las ideas abstractas cono si fueran hechos, para el los únicos ideales de algún valor son los que se realizan "aquí y ahora".
El pragmatismo subordina el pensamiento a acción. La función cognoscitiva esta al servicio de los poderes más altos de la mente, los de la voluntad. De allí la importancia que los educadores conceden a los métodos activos, sobre todo al método de proyecto, el cual constituye su magno descubrimiento pedagógico.
Esta concepción desliga a la educación de los valores, juzga a las acciones con su consecuencia y no por sus motivos, haciendo casi de lo moral algo posible. Para el pragmatismo una acción es buena auque traiga como consecuencia la muerte, por lo que convierte al hombre en medida de las cosas.
3.3.4 La concepción fenomenológica.-
Esta concepción filosófica es una corriente idealista subjetiva fundada por Husserl. El concepto central de la fenomenología la "Intencionalidad" de la conciencia, está destinado a sustentar el principio idealista subjetivo de que no hay objeto sin sujeto.
En la actualidad la teoría fenomenológica de Husserl, emplea el método de la intuición, trata de establecer nuevos senderos de la filosofía educacional; así por ejemplo ha influenciado en la pedagogía, que considera a la educación una función vital necesaria, que se ejerce en todas partes, en todos los tiempos en que los hombres conviven de un modo duradero y exalta así la influencia de la sociedad en la educación.
3.3.5 La concepción vitalista.-
Como siempre, explicamos primero, a que llamamos filosofía vitalista?, y respondemos:
Es la teoría biológica idealista que explica todo el proceso de la actividad vital por factores especiales inmateriales, insertos, según dicha doctrina en los organismos vivos.
Las fuentes del vitalismo se hallan en la doctrina platónica del alma y en la teoría aristotélica de la entelequia. La filosofía vitalista propugna que elracionalismo asfixia la vida del espíritu y para luchar contra el intelectualismo y tecnicismo, propende un nuevo humanismo. Es decir quiere restituir al ser humano de la vida plena. El más destacado de los vitalistas en la educación fue Dilthey. La contraposición desmesurada de la naturaleza viva a la inerte. Los objetos principal es de la tergiversación vitalista son el problema de la vida, el de la integridad, el de la educación, etc. Por lo que algunos señalan que la historia del desarrollo de le ciencia es la historia de la refutación del vitalismo.
3.3.6 La Concepción Marxista.-
A nuestro entender las ideas fundamentales de esta teoría de la educación son:
a) La investigación sociológica sobre el estado de la instrucción.
b) La base filosófica de una educación consecuente con la naturaleza del hombre.
c) Contenidos, métodos y fines de la educación marxista.
a) Aquí Marx trata del análisis concreto de la situación, concreta de la educación y de la pedagogía en la sociedad para la cual se remite ala investigaciónsobre el estado de la instrucción efectuado por él en Inglaterra, titulado: "La situación de clase obrera en Inglaterra". En este concluyo: El estado deplorable de la instrucción popular, la lucha reivindicativa de los trabajadores, para conquistar la primera ley de la instrucción pública, la deficiente preparación de los maestros, la falta de escases de locales, el desorden moral, promiscuidad sexual es inhumanas condiciones de vida provocadas por elsistema capitalista
b) Lo fundamental de la explicación de la alienación y la esencia del hombre. Señala que "lo esencial del hombre es él trabajo". El trabajó ha creado al hombre, (tal como se describe anteriormente). Por dicho motivo, la teoría Marxista de la educaci6n se presenta como forma y método de reintegración del hombre en el trabajo.
Pero o solamente como un simple regreso o un contenido fijó y determinado de la esencia humana, sino apertura enormes posibilidades para su posterior desarrollo consciente.
Así mismo la educación Marxista se concentra en el análisis de las condiciones de vida concreta de los hombres de sus necesidades e intereses concretos.
Consecuente, la educación debe desarrollarse en estrecha vinculación con las necesidades, de la sociedad existente, con su actividad, y producción; así pues, el papel de la cultura y de los trabajadores, está en dependencia de la clase material en que se asienta, pero no en un sentido mecanicista, que la considere reflejo pasivo, sino como expresión de las contradicciones y luchas concretas de la sociedad determinada. Si su contenido es expresión de las fuerza nuevas y enfrenta a la caduca y muriente sociedad, entonces servirá de ariete para abrir las puertas del futuro.
La dialéctica de las relaciones "hombre- ambiente y su importancia para la educación.
Plantea Marx la tesis dos y tres de la obra: "L.Feuerbach y el fin de la filosofía clasista alemana". Sobre este aspecto plantea el problema del pensamiento como un problema objetivo y no teórico, capaz de llegar a una verdad objetiva. De igual manera la crítica de Marx apunta a desenmascarar las teorías utópicas de la "transformación social mediante la educación" y la teoría "oportunista" de la educación en función del ambiente. En contraposición plantea: el papel de la actividad práctica y ante otra revolucionaria, considerándola como una actividad que transforma la realidad social del nombre y en cierto sentido la crea.
El problema pedagógico de la transformación de la conciencia.- Marx y Engels en la obra "ideología alemana", señala que el trabajo educativo sobre la conciencia es eficaz, si va acompañado de la reforma social. Los educadores logran eficacia en su trabajo de transformar a los hombres, si contribuyen con su esfuerzo a la transformación revolucionaria de la sociedad, si participan de la práctica revolucionaria que les cambie a ellos mismos, púes el educador necesita ser educado y la mejor escuela es la revolución.
El problema del individuo y de la personalidad.- Pasa por diferencia al individuo personal del individuo casual. El individuo personal es aquel que está en condiciones de perfeccionar sus disposiciones en todos los sentidos; el individuo casual es aquel que está formado por los modos de trabajo y de vida que le impone la sociedad de clases.
En el análisis que hace Marx sobre la sociedad capitalista como estos dos aspectos de la individualidad se antagonizan. Finalmente este análisis concluye con la tesis de que sólo en un orden social sin propiedad de clases, resultará posible el completo y libre desarrollo de la, personalidad.
Finalmente en lo que concierne a:
c) Los contenidos, métodos y fines de la educación marxista.
Señalamos que en el segundo Congreso Comunista celebrado en Ginebra él año 1866, Marx presentó un programa que articuló la temática educativa en tres partes que son:
1. - Formación intelectual.
2. - Educación física.
3.- Instrucción politécnica unida con el trabajo productivo de los escolares.
En el programa de Getha, varios años después Marx amplió y aclaró los contenidos de su temática educativa, pero el motivo central de su pedagogía es:
La reintegración del hombre, mediante la formación politécnica; unidad al trabajo productivo de la integridad perdida, a causa de la división del trabajo. La formación espiritual o enseñanza intelectual, la conocemos nosotros en la actualidad, por formación política, ideológica, moral y estética, con base científica. Con respecto a la moral, el marxismo concibe que la educación no puede basarse, ni en la religión ni en la tradición de la clase dominante. Para la moral comunista no puede ni debe haber una vida eterna y una vida interna. La moral es histórica puesto que se exterioriza en la actuación concreta y en la práctica Social. La moral de los hombres, que luchan por un futuro mejor está en contraposición con la moral de la burguesía interesada en mantener su poder. La moral proletaria dentro del sistema capitalista es una moral de lucha de clases. En el socialismo ésta moral es un factor básico para la consolidación, el desarrollo y la defensa de la nueva sociedad.
El papel le la educación en el proceso de liberación es de desentrañar las teorías falsas y dañinas de la moral burguesa y sentar la base científica de la moral proletaria.
Finalmente señalamos en este último punto: el papel del método dialéctico en la educación marxista, que es de primer orden, ya que se opone a lametafísica, este método plantea que la educación ha sido y es variable, se desarrolla y transforma, no puede comprenderse con ayuda de conceptos estáticos. En el método y su relación con la educación, es necesario tener en cuenta tres problemas:
a) La dialéctica de lo lógico y lo histórico.
b) De lo concreto y lo abstracto.
c) De lo teórico y lo práctico.
Por otro lado, debemos señalar por ser importante en el desarrollo educativo marxista a los siguientes representantes: Kruskaia, Makarenko y Keirov. De los señalados por sus mayores aportes solo nos ocuparemos de:
ANION SEMIONOVICH MAKARENKO (1888 - 1939)
Makarenko es sin duda el más representativo pedagogo soviético, que se enfrenta con la difícil tarea de educar a la Rusia posrevolucionaria. Es educador puro y exigente. Autor del célebre "Poema pedagógico" y "Banderas de las Torres".
La actividad pedagógica realizada después de octubre de 1917, se diferencia en dos etapas principales: la primera, la desarrolla a lo largo de dieciséis años de rector de dos comunas o colonias educativas, "Máximo Gorki" y "la comuna de trabajo para jóvenes Félix Dzerzhinski", comunas éstas paraniños abandonados, rezagados de la guerra , delincuentes, de la que hizo extrapolaciones aplicables a las escuelas de niños y jóvenes normales. La segunda, hasta su temprana muerte, la dedica a escribir y dar conferencias sobre los temas pedagógicos. Quienes piensan que la pedagogía debe fundarse en la pedagogía del niño y métodos concebidos en abstractos, considerados separadamente, piensa que la pedagogía es la expresión del credopolítico y el educador y que sus conocimientos no fue más que un papel auxiliar.
Para Makarenko, los objetivos de la educación se asientan en dos pilares fundamentales: Su confianza en la sociedad soviética y su fe en las posibilidades de la educación.
Makarenko, sostenía una posición pedagógica original que con frecuencia fue recriminado por los delegados de la instrucción pública, siendo las acusaciones más usuales la de ser una pedagogía de cuartel y la de no respetar los intereses del niño, contrariamente el acusa a los escritores de la educación, de estar en las nubes, de hacer una pedagogía del Olimpo.
Makarenko se opone al culto de la espontaneidad infantil. La defensa de la espontaneidad infantil se basa en el carácter bueno de la naturaleza del niño dejando operar la naturaleza, se deja operar las bondades. Contrariamente el sostiene que el hombre se mueve, según las leyes de la sociedad humana y no según las leyes de la naturaleza en función de la sociedad, que son distintas a las de la naturaleza, imponen unas exigencias muy claras en materia dedisciplina y castigan severamente el desprecio de esta disciplina por tanto la autodisciplina y la auto dirección deben ser olvidadas. La disciplina y laorganización exigen una educación de la libertad, que están muy lejos del voluntarismo, más bien, la fuerza de la voluntad es una capacidad absolutamente necesaria para el progreso de la comuna y de la sociedad. El objetivo de Makarenko es convertir a los niños bajo su cargo en constructores activos y concientes del comunismo.
El trabajo educativo es ante todo un trabajo de organización, el mismo que tiene un nombre "colectivo", el mismo que no solo es el principal método, si no que también constituye la esencia del sistema educativo. Por otro lado, el veía la necesidad de educar al hombreen el seno del colectivo por dos razones fundamentales: en primer lugar, por que solamente la experiencia colectiva puede desarrollarse una necesidad moralmente válida, y en segundo lugar, por que solo a través del colectivo, podía formarse el hombre comunista.
Si la educación se realiza a través del "colectivo", la función primordial del educador consistirá en orientar y dividir la colectividad y la vida de la colonia, hasta en sus más mínimos detalles, también actúa como modelo, como ejemplo, como guía, como controlador de conflicto, como alentador de progresos, actúa como mantenedor del tono, el estilo y las tradiciones de la colectividad, actúa como padres de niño sin padres, como amigo de cada colonia y de cada educador, como compañero de trabajo, y descanso de dificultades y alegrías.
El colectivo funcionaba de la siguiente manera:
Cuando el educando había asumido el espíritu de la colonia, pasaba a ser "colono" a formar parte de un destacamento, o célula, base de la organizacióncolectiva primaria, compuesta de siete o quince miembros, mandado por un comandante (Cargo era rotativo). - El consejo de comandantes se reunían con frecuencia con Makarenko para dilucidar prob1emas que surgían en la colectiva (de cien a quinientas Personas).
Cuando la colectividad era pequeña, la asamblea general de la colonia decidía sobre los asuntos de la colonia.
Una condición indispensable para el conocimiento del colectivo era la renuncia de cada uno de sus miembros de los intereses personales en aras de los intereses de la colectividad. Las colonias de Makarenko, son colonias de trabajo por dos razones: en primer lugar, por razones de tipo "teórico", pues el marxismo como un elemento básico, como un elemento esencial de la educación. En segundo lugar, por razones de tipo practico, porque las comunas debían mantenerse así mismo, en su trabajo. El trabajo no era una táctica educativa si no una actividad productora de la riqueza necesaria para la colonia y para el país.
A través de formación político-social los colonos comprendían el sentido y significado de trabajo, para dejar de ser un esfuerzo puramente muscular y para convertirse en una actividad cargada de valor, una actividad alienante, sino un proceso creador.
La educación no es solo una educación para el trabajo, sino también una educación por trabajo.
La mitad de la jornada pasaban los colonos trabajando, la otra mitad en la escuela estudiando. Así mismo estudiar en la escuela era necesario para quienes quisieran entrar en los estudios superiores y quienes no aprobaban los exámenes internos de la escuela no podrían presentarse a las pruebas de ingreso de los centros superiores.
PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN
La educación en los diferentes países y los educadores más importantes del mundo han sustentado su acción educativa y sus planteamientos pedagógicos en principios que les han servido de fundamento y criterio rector. Ricardo Marín ha hecho un estudio prolijo acerca del tema, por lo que su obra es una fuente obligada de consulta. Veamos los más importantes:
PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD
Todo ser humano, en condiciones normales, es susceptible de ser educado, avanzando a su propio ritmo y dentro del marco de sus condiciones genéticas y ambientales.
Digo en condiciones normales con el objeto de no generalizar este principio a los casos de deficiencia mental severos que, a lo sumo, son susceptib1es de ser entrenados.
PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN
Existen rasgos comunes que unen a los hombres de todos los tiempos y lugares, ese rostro común, sello peculiar que hace que pertenezcamos al génerohumano, no obstante los matices como raza, lengua, cultura, etc. Sin embargo, existen rasgos que tipifican unos hombres respecto a otros, tales como la capacidad biológica o mental, los intereses vocacionales, las preferencias valorativas, etc., que hacen que cada hombre posea un perfil sui géneris, de tal modo que podemos afirmar que no hay dos personas idénticas. De igual manera, tampoco hay dos alumnos idénticos, hay diferencias individuales que requieren de un tratamiento didáctico diferente.
Uno de los esfuerzos más notables por relevar las diferencias individuales encontramos en el Emilio de Rousseau, en uno de cuyos párrafos se lee: cada uno avanza, más o menos, según su genio, sus gustos, sus necesidades, su talento o celo.
Históricamente ha sido predominante la educación en grandes grupos, sin embargo, no sólo se han hecho esfuerzos para sacar el mejor provecho a esta forma educativa, sino de en rumbar las acciones a una cada vez mayor individualización de la enseñanza-aprendizaje.
En un primer momento los alumnos ingresan al año o grado académico pertinentes, sin tener en cuenta ni la edad cronológica ni la edad mental, a lo sumo clasificados por talla.
En un segundo momento se intenta mejorar los resultados agrupando a los alumnos por edades. La verdad, tampoco dio buenos resultados.
Un tercer intento consistió en tener en cuenta la edad mental y el Cuociente de Inteligencia (CI) en la formación de grupos homogéneos en las clases. Con resultados mejores. Variaron a tono de estos grupos, la densidad del contenido programático, el modo de presentación (métodos) de los temas, el ritmo o la velocidad en el avance de los estudios, etc. No faltó tampoco el intento de homogeneizar los grupos, teniendo en cuenta el nivel de madurez emocional de los alumnos, etc.
No obstante, todos los esfuerzos de homogeneizar los grupos, los niveles de aprendizaje, siguieron siendo dispares. Esto se explica entre otras razones, por la presencia de tendencias y preferencias vocacionales: inclinación por la matemática, el arte, la literatura, etc., que diversifican tanto los intereses como la intensidad en los estudios, también la presencia de cuocientes de inteligencia diferentes, donde, para dar un ejemplo, un niño de alto CI se halla extraño en una clase heterogénea perdiendo su tiempo junto a otros alumnos de un CI inferior. Lo que demanda no sólo la presencia de un personal especializado sino de atención individualizada.
Se ha intentado paliar las limitaciones del trabajo en grupos (clases numerosas) mediante la reducción de los mismos u reforzando individualmente, según los casos, con tareas adicionales en la medida de las necesidades personales. Tarea difícil aunque no imposible.
Se han generado diferentes estrategias educativas para atender las diferencias individuales, tales como:
Las formas de presentación (más intuitivo y activo para los retrasados y más abstracto para los superdotados) y variando la velocidad y ritmo del aprendizaje.
b) Mediante promociones por materias. No se habla de cursos, ciclos o años académicos, sino de materias. Así un alumno de matemática puede encontrarse en un curso avanzado de la misma, en relación a otras asignaturas.
c) Estableciendo grupos Flexibles, donde los alumnos trabajan con compañeros de diversos niveles, según el avance en sus materias, etc. Se han diseñado frente a estos problemas, estrategias educacionales que aun dentro del trabajo grupal dan énfasis al aprendizaje individual con sólo modificar la organización del trabajo escolar y el empleo de procedimientos y tecnologías ingeniosas como ocurre en el Plan Saltón, las escuelas de Winnetka, la Enseñanza programada, etc. Merece, dentro de esta línea, mención especial la educación personalizada, basada en la orientación personal y en laprogramación de las actividades escolares de los alumnos. La tendencia al aprendizaje individualizado, recién ha empezado y goza de un auspicioso Futuro y de un estudio aparte.
PRINCIPIO DE SOCIALIZACIÓN
La educación individualista no debe conducir a la exacerbación del egoísmo sino a una mejor formación personal, en la medida de las posibilidades y realidades del sujeto. Además, la educación individualizante y el socializante no son excluyentes, se complementan, es cuestión de enfoques y procedimientos.
El ser humano al nacer, entre los animales, es el más desamparado y requiere del apoyo materno y de su entorno por un periodo más largo que el común de los animales. Su incorporación a la cultura de sus mayores se efectuó a través de la participación directa en los quehaceres de la sociedad y a través de su paso por la escuela. La vivencia del nosotros se opera a lo largo de un proceso de socialización que incorpora al sujeto a la cultura de su pueblo, asimilando las costumbres, creencias, valores, aspiraciones de su comunidad. Aprendemos a vivir y convivir con los demás; la sociedad se convierte en el medio natural del hombre, sosteniéndose como un axioma que el hombre es un ser por naturaleza social o, al decir de Aristóteles: es un animal político es decir, habitante de la polis (ciudad) ámbito social por excelencia.
A través de los procesos de socialización se aprende las normas que rigen en una sociedad, algo más, se asimila los patrones sociales y culturales de un pueblo.
Siendo uno de los objetivos primarios de la educación, cultivar la dimensión social del hombre, ha dado lugar a la aparición de pedagogos que han inspirado sus reflexiones en torno a lo social, la educación se desplaza del egoísmo hacia el altruismo de la heteronomía a la autonomía. Entre los estudiosos más destacados tenemos a Nator, Durkheim, Dewey, etc.
La preocupación porque la enseñanza tenga un verdadero acento socializador ha dado lugar a la aparición de instituciones escolares y a la propagación de contenidos y actividades realizadas en dinámica grupal. Además, el esfuerzo por vincular los centros educativos con su entorno familiar y social, con miras a una interacción provechosa. Entre las principales tenemos: La escuela de Roger Cousinet, el Plan Jean, la escuela de Marco Agosti, de Celestin Freinet, el Método de Proyectos, etc.
Liste movimiento ha dado lugar, igualmente, a la invención de una gran variedad de técnicas en trabajo grupal como: el Phillips 66, el Simposio la Mesa redonda, el Panel, etc.
PRINCIPIO DE ACTIVIDAD
Uno de los rasgos más característicos de la llamada Escuela Nueva y en general de la pedagogía contemporánea, es la actividad. Se le adjudica a Comenius (1592-1 670) y Ratke (157 1-1635) nueve de los Principios Didácticos, cuyo primer principio enfatiza la importancia de la actividad cuando dice: La actividad es ley fundamental de la niñez, educar la mano. Considera que no hay niño sin actividad. Listos son activos por naturaleza. Los padres y maestros no deben contravenir dicha actividad, sólo canalizarla, orientarla, para que no devenga en dañina. No destruir el flujo vital, más bien aprovechar la actividad de los niños como recurso didáctico. Supone también respetar su espontaneidad, su relación con el ambiente que lo rodea.
Los niños piensan actuando, su respuesta ante los estímulos externos es funcional. Claparede dice al respecto: Toda lección debe ser una respuesta a una situación real. Las clases teóricas, abstractas no tienen sentido en esta edad.
K. Stücker sostiene que: Largas experiencias educativas han mostrado que la fijación meramente pasiva y la reproducción mecánica de las materias no producen ningún efecto formativo profundo. Semejante aprendizaje permanece en la superficie, no suele ser muy duradero ni estimulante al alumno. La continua recepción de materiales (conocimientos) obliga al alumno a una actitud pasiva, receptiva. No se da el proceso de asimilación, reproducción y aplicación. La experiencia enseña, asimismo, que el conocimiento logrado con el esfuerzo, el hacer, la participación del alumno, es más consistente y duradero. Agrega. el niño no es un ser pasivo, está predispuesto para la actividad y dotado de espontaneidad. Termina sentenciando: Toda formación genuina es autoformación.
La actividad en los niños se manifiesta bajo dos formas: la primera es un conjunto de movimientos, más o menos incoherentes, que parecieran responder a una necesidad de desarrollo corporal y, la otra reviste la forma de juegos diversos.
El aprovechamiento didáctico de la actividad del niño, se expresa en el <aprender haciendo. La actividad en el proceso educativo se va complejizando a medida que crecen y maduran los alumnos y progresan en sus grados de estudio, siendo el trabajo una forma posterior de actividad.
PRINCIPIO DE INTUICIÓN
En los ya mencionados principios didácticos, el décimo, se refiere a la intuición como medio de aprendizaje cuando dice:
"La intuición es la base de la instrucción, enseñar las cosas por las cosas mismas". Comenius llama "la sombra de las cosas" a la palabra hablada, la escrita y a las mismas representaciones gráficas o tridimensionales de la realidad. Si hay que enseñar a los niños, por ejemplo, la vaca, entre losmamíferos, es ineficaz la descripción oral, la escrita, o presentar unas láminas, sino que es preciso ponerlos en contacto con la vaca misma. Así los niños tendrán percepciones a través de sus diversos sentidos: Verla, tocarla, olerla, etc., cumpliendo así con un principio del aprendizaje que dice: "Cuanto mayor número de sentidos intervienen en un aprendizaje, este será más completo y duradero". Obviamente al hablar de intuición nos estamos refiriendo a la intuición sensible, vale decir, a los conocimientos logrados a través de los sentidos. Pestalozzi en su obra como enseña Gertrudis a sus hijos, se pregunta: "Que es lo que realmente e hecho por la esencia de la instrucción humana?", se responde, "Haber sentado firmemente el principio más apto y supremo de la instrucción al reconocer a la intuición como el fundamento absoluto de todo conocimiento, y luego agrega, todo conocimiento debe partir de la intuición y a de referirse a ella ".
Cuanto más pequeño sean los niños, la enseñanza debe ser lo más objetiva posible, la abstracción, el trabajo con símbolos se iniciarán más tarde a partir de la pubertad.
Sin embargo, la intuición tiene limitaciones, si bien no se aporta conocimiento en lo inmediato, en lo mediato, participan otos recursos de aprendizaje más complejos como la reflexión, la abstracción, las inferencias, la demostración, la intuición intelectiva, etc. Debemos llamar la atención que otro recurso de aprendizaje, la imaginación creadora, es capaz de penetrar más allá de lo sensible.
Ricardo Marín señala un límite importante de la intuición, haciendo alusión a expresiones de Leibniz, quien reflexionaba: "Si toda nuestra sabiduría comenzara y terminara en nuestros sentidos, bastaría ejercitarlos para penetrar en los campos de la cultura, agrega, la experiencia más elemental nos dice que esto es absolutamente insuficiente…desdeñar el punto de partida o detenerse en el es igualmente peligros…" intervienen, como ya dijimos, otras facultades mentales más complejas. La capacidad de abstracción, según los psicólogos, se inicia en la pubertad.
PRINCIPIO DE JUEGO
EI juego es para el niño lo que el trabajo es para el adulto. Es una actividad tan seria para el niño como el trabajo lo es para el adulto. Niño que no juega, dicen los psicólogos es un niño enfermo.
No es nuestra intención detenernos en las teorías que explican el porqué de la poderosa tendencia hacia el juegos ya sea que se considere como el medio de preparación para las actividades propias de la vida adulta, al desempeñar roles en la práctica de los juegos o, una oportunidad para estimular el desarrollo orgánico y psicológico de los niños, etc. Lo cierto es que resulta ser un medio excelente de realización del niño como tal. Los estudios acerca de la deprivación de la actividad lúdica en la infancia muestran la posibilidad de trastornos psicofísicos en los niños.
Hace un buen tiempo que se viene aprovechando la poderosa tendencia al juego como un recurso didáctico de suerte que los niños aprendan como jugando. El secreto de un buen educando debe consistir en conducir al niño del juego hacia el trabajo, insensiblemente.
Se habla de la notable importancia que van a alcanzar en el siglo XXI el factor conocimiento y el factor tiempo. Se augura que marchamos hacia una civilización del ocio, hecho que plantea la urgente necesidad de aprender a planificar cuidadosamente el empleo del tiempo libre a fin optimizar su aprovechamiento formativo, productivo y de recreación.
Cabe anotar que el interés por el juego y sus modalidades varían con la edad de los niños. Cada edad tiene sus propios intereses lúdicos. El niño de cinco años no se distrae con los mismos juegos que otro de siete o diez años.
Igualmente, cabe puntualizar que los juegos no sólo son medios de expansión y placer para los niños sino también, un medio de disciplinar, Formarlos moralmente, al tener que someterse a las normas y reglas que supone cada juego, cuya infracción puede conducir a la sanción.
PRINCIPIO DE CREATIVIDAD
En los tiempos que nos toca vivir, la ciencia y la tecnología avanzan vertiginosamente. Las patentes de invento crecen cada vez más; los países desarrollados venden cada vez más valor agregado, es decir, creatividad, y destinan grandes recursos a la investigación y a la inventiva, mientras que en los países subdesarrollados nos extenuamos en aumentar la importación de materias primas o productos agrícolas.
En este contexto la educación no puede quedar desfasada, se ve en la necesidad de investigar sus temas propios, generar su propia tecnología y buscar nuevos caminos, romper moldes clásicos, expresar con originalidad contenidos comunes y en particular, revisar y actualizar periódicamente su currícula. La rutina, la improvisación, el memorismo, la ausencia de imaginación no tienen lugar en la escuela de nuestros días.
El ejercicio de la creatividad no es privativo del campo del arte, sino que debe aplicarse en todas las actividades y en cada una de las asignaturas. El asunto radica en que el maestro sea creativo y abierto al cambio y la innovación. En particular, debe estimular el pensamiento divergente que es aquel que, frente a un problema, no busca una respuesta única sino que trata de formular varias alternativas de solución. Obviamente, el ejercicio de la creatividad y los medios empleados varían según la edad, el sexo, zona, condición social y grado de estudios. Los niños suelen ser muy creativos, es la escuela donde pierden este valioso don, por falta de estímulos y práctica.
PRINCIPIO DE CRITICIDAD
Es común observar en nuestros alumnos un manifiesto pasivismo, una alta dosis de conformismo, una simple actitud receptiva. Emplean permanentemente el pensamiento convergente que los obliga a refugiarse en respuestas únicas frente a los problemas, dando muestras de pereza mental y falta de flexibilidad y fluidez; la educación de la capacidad crítica, analítica, cuestionadora debe ejercitarse a través de las diferentes asignaturas y oportunidades de aprendizaje.
Pueden utilizarse muchos recursos para desarrollar esa capacidad. Veamos algunos ejemplos:
• Apreciar las virtudes y defectos de un personaje histórico.
• Analizar un programa televisivo.
• Analizar lo positivo y lo negativo en un periódico local, etc.
PRINCIPIO DE COOPERACIÓN
En el contexto de la ideología imperante: el neoliberalismo y su versión económica, la economía de mercado, la competición, el individualismo se han elevado a la categoría de los valores» más apreciados.
Pocos países como el nuestro presenta una topografía tan accidentada con regiones geoecológicas diversas, climas tan variados, realidades étnicas y culturales tan diferentes que nos ha obligado, desde el incanato a enfrentar tan gigantes retos a través de la acción comunal, la cooperación, losservicios mutuos. Las circunstancias físicas y culturales no han variado significativamente, los retos los tenemos al frente. En esta realidad resulta paradójico que alentemos el individualismo.
Además, en el campo estrictamente educativo son radicalmente diferentes las estrategias educativas empleadas en los países del llamado "Primer Mundo" respecto a los del Tercer y Cuarto Mundo. En los países desarrollados se practica la pedagogía personalizada, se estimula el trabajo individual. Esta es una estrategia educativa sumamente costosa. En cambio en los países en vías de desarrollo se privilegia el trabajo grupal en equipos, el ínter aprendizaje. Los materiales didácticos y, en general la tecnología empleada, es más barata.
No sólo por las razones expuestas sino que, por mérito propio, el empleo de la dinámica grupal en educación ha alcanzado éxitos y por la naturaleza propia de sus métodos y técnicas, se adecua mejor a las necesidades educativas y al cumplimiento de diversos objetivos.
Adicionalmente debemos relevar el trasfondo ético, humano, de este enfoque. El trabajo grupal desarrolla los sentimientos sociales, la solidaridad, el altruismo.
PRINCIPIO DE ADECUACIÓN
La educación no debe desarrollarse en abstracto, debe ser funcional. Debe respetar y adecuarse a la realidad psicofísica de los educandos, a su condición social; a la realidad de la localidad, zona, región y el país. Por esto, el centralismo en la educación es contrario a este principio. Resulta mucho más provechosa la regionalización de las actividades educativas, por cuanto reflejan, responden a situaciones reales, concretas.
PRINCIPIO DE CALIDAD TOTAL
Dentro del contexto de la globalización en la información y la economía y en la era del conocimiento que nos toca vivir, la economía de mercado fuerza a las empresas y a los hombres a una competición, frecuentemente desigual. Los «mejores» se imponen, la calidad se impone. De aquí la necesidad de alcanzar calidad no sólo en la producción de bienes sino también de servicios. Calidad total o muerte pareciera ser la nueva disyuntiva. También toca este dilema a la educación.
Precisemos algunas ideas básicas en torno a la calidad total:
1) La calidad en el campo de la educación no se rige por la lógica de la calidad en el terreno económico, la de los gastos mínimos. Así un sistema educativo no es eficiente por presentar un menor costo por alumno sino por optimizar los recursos de los que dispone.
2) La calidad requiere de descentralización, descongestión, de autonomía de sus unidades integrantes; de administración por proyectos; de flexibilidad, fluidez, libertad, iniciativa, autorregulación.
3) La calidad supone visión sistémica, integralista. No hay calidad total sí la o las partes del sistema no poseen calidad. Supone también armonía, congruencia, orden, funcionalidad.
4) En la búsqueda de la calidad se debe tener en cuenta los condicionamientos socioculturales, históricos! la tradición, la idiosincrasia de los pueblos.
5) La calidad supone, asimismo:
a) Eficiencia, es decir, la optimización de los recursos con que se cuenta; y
b) Eficacia, es decir, el mejor logro de objetivos. Ambos están vinculados con la tecnología y la productividad.
6) No hay calidad sin un personal de calidad. La calidad del personal se logra mediante la buena selección y la capacitación permanente. La capacitación es tanto para el obrero, el empleado, las autoridades intermedias y también las altas.
8) Favorece a la calidad la justa remuneración, un sistema de incentivos, un ambiente estimulante.
9) En una institución de calidad cada uno ocupa el lugar donde más puede rendir y donde pueda dar lo mejor de si.
10) La calidad cuesta. Si damos una educación de segunda o tercera calidad, formamos profesionales de segunda y tercera calidad. Si agregamos a la pobreza económica, pobreza en educación, estamos reciclando la pobreza.
11) La calidad total es tarea de todos.
12) Sin calidad ética, lo demás no tiene sentido.
Este principio establece que, toda acción educativa, todo servicio educativo, deben ser necesariamente buenos sino dejan de ser educativos.
Fines de la educación
Las diferentes divisiones del proceso educativo que ha sido necesario hacer (según el tipo de agente operador: uno mismo y otro; según el tipo de hábito perseguido; según el carácter del sujeto a ser educado; según el. a el tipo de agente distinto de uno mismo que actúa casualmente: las diversas clases de entidades institucionales y no institucionales) capacitan al filósofo de la educación para formular cuestiones básicas sobre la diversidad de los medios en general y su relación entre si. En cuanto a su esfuerzo se dirige a determinar los fines últimos de la educación, que son los principios últimos de la filosofía la educación, el filósofo no necesita prestar atención a estas divisiones generales del proceso educativo. Los fines últimos de la educación son los mismos para todos los hombres en todas partes y en todos los tiempos. Son principios absolutos y universales. Esto puede demostrarse. Si no pudiera serlo, no habría en absoluto filosofía de la educación, pues la filosofía no existe sino en conocimiento absoluto y universal: absoluto en el sentido de que no es relativo a las circunstancias contingentes de tiempo y lugar; universal en el sentido de que se refiere a cosas esencia y abstractas de toda clase de variaciones meramente accidentales. Del mismo modo, debe decirse que los medios educativos en general son los mismos para todos los hombres en todos los tiempos y en todas partes. Si los fines últimos de la educación son sus primeros principios, los medios en general son sus principios secundarios y el alcance de la filosofía de la educación no va más allá que esto: conocer estos principios primarios y secundarios de un modo absoluto y universal. Aspirar a conocer menos que esto, o considerar esto como incognoscible, es negar que existe una filosofía de la educación; aspirar a conocer más que esto, sin comprender que al hacerlo se deja de actuar como filósofo, es confundir la filosofía de la educación con otras materias y métodos, o confundirse uno mismo tratando de resolver, filosóficamente.
Como ya he indicado, hay diferentes tipos de problemas sobre los medios en general:
1) La enumeración de lo que son y la definición de cada uno
2) Sus relaciones funcionales
3) Su orden respecto de uno a otro en los diversos modos de cooperación y subordinación.
En cuanto a las dos últimas clases de problemas las varias divisiones del proceso educativo son importantes en dos modos. De una parte, la división de la educación en moral e intelectual (y la intelectual en especulativa y artística, y la artística en liberal y profesional) define las diversas partes (del proceso total por referencia a uno u otro tipo de buen hábito (o virtud) como el fin exclusivo de esa parte; y esto nos autoriza para alcanzar ese tipo de fin. Por otra parte, la división de la educación según el tipo de agente que actúa casualmente (si uno mismo u otro, y si otro, si esa educación es institucional o no, y si es institucional, de qué genero de institución), nos da una clasificación de los medios en forma de consideraciones tipológicas, y esto nos capacita para determinar cómo deben relacionarse los medios entre sí en cualquier parte de la educación o en el proceso como totalidad, pues o se excluyen unos a otros o pueden cooperar en varios modos de coordinación y subordinación. Así, por ejemplo, sabemos que en la educación intelectual, los medios en general son el ejercicio de las propias capacidades y en actividad cooperativa de los demás ayudándonos en el ejercicio de las propias capacidades. Esto revela, inmediatamente, la verdad más fundamental respecto a los medios en general: que no hay nunca ningún aprender sin el ejercicio de las capacidades propias, pues el segundo de los dos medios antes indicados es siempre cooperativo y no completamente productivo.
El segundo tipo de medio fundamental esta, pues, siempre subordinado al primero, mientras que este puede ser independiente de aquel. El segundo puede, además, subdividirse según que la actividad del otro agente sea mediata (por la palabra registrada) o directa (como la confrontación personal); sea mediata o directa, la actividad cooperadora puede adoptar la forma de la enseñanza en el sentido estricto o la forma del estimulo (que incluye toda otra especie de orientación.)
El análisis, que no debo realizar aquí, puede demostrar que estos medios se hallan relacionados diferentemente en la educación moral y la intelectual. En la educaron moral la actividad cooperadora que es a la vez directa y estimulante es mejor que la mediata y doctrinal, mientras que la educación intelectual la enseñanza es mejor que el estimulo y puede ser igualmente efectivo como actividad mediata o directa. Además, la educación es mucho más indispensable que la educación moral que la educación intelectual. Cuando se considera la diferencia entre la educación artística y la especulativa en la esfera intelectual, el análisis demuestra es parte igual a su ordenación en la educación moral las distinciones mas radicales, respecto a la ordenación de los medios se halla, pues entre los extremos de la educación moral y la especulativa (intelectual), mientras que la educación artística (intelectual) ocupa un termino medio y se parece en parte a cada uno de los extremos.
Como mi finalidad actual no es agotar la filosofía de la educación sino definir su materia para una buena delimitación precisa del alcance de sus problemas, mucho de lo que he dicho hasta ahora debe considerarse como un ejemplo de lo que pretendo. Si tratara de exponer toda la filosofía de la educación, todos estos puntos (y otros no indicados) requerirían mucha mas precisión de análisis así como demostraciones adecuadas. En la aproximación sección de este ensayo trataré de sugerir el modo analítico y demostrativo de exposición, pero en realidad no podré hacer más en sugerir a lo que se parece (y aun esto sólo en los fines y no en los medios), porque la precisión del análisis y la adecuación de la demostración son imposibles dentro de los límites de este volumen En esta sección quedan dos pasos para completar la definición de la materia. De ellos, la primera tarea es exponer los criterios para distinguir aquellos problemas prácticos de la educación que son filosóficos de los que no lo son; y la segunda tarea es distinguir entre las dimensiones éticas y políticas de los problemas básicos.
LA LIBERTAD Y LA DISCIPLINA DE LA EDUCACIÓN
Se profieren actualmente muchos discursos en torno a la educación de la libertad; sospechamos, empero. que se trata de habladurías en la mayoría de casos, por la sencilla razón de que muchos que hablan Y escriben así no creen en la libertad sino exclusivamente en la necesidad dialéctica o mecánicade la materia. Así la noción de libertad de que hace gala Skinnen no permite hablar seriamente de educación de la libertad. Tampoco tiene interés el concepto de libertad formal, carente de contenido, inspirado en una corriente de pensamiento que va desde Kant a Benedetto Groce por muy extendido que se halle dicho concepto, la libertad apunta a contenidos aunque haya que recatar siempre los convencionalismos como aconsejó Pablo de Tarso: "¡por qué, cual si vivieseis en el mundo, os dejáis imponer leyes? No tomes, no gustes, no toques
Se hombre es un indesmayable querer serlo. No nacemos hombres; queremos ser hombres. Tomás de Aquino lo propuso brevemente así: "Ego sum homo mea voluntad, —"soy hombre gracias a la voluntad de serlo"—. No resulta fácil esta faena y menos todavía a los aprendices; la mentalidad envolvente nos condiciona hasta tal punto que fácilmente nos convertimos en fanáticos de algún sector de dicha mentalidad o, por el contrario, en rebeldes gratuitos. La liberación se inicia cuando objetivamos y analizamos la mentalidad ambiental.
Ni la educación libertaria ni la educación autoritaria constituyen educaciones de la libertad. Una y otra confunden autoridad y coacción. Cuando unos hombres coaccionan a otros, los enajenan; ahora bien, la coacción no siempre es mala dentro de la historia y dejando de lado las ideas. Cuando la autoridad educadora se convierte en testimonio de la coacción indispensable para alcanzar la libertad, en vez de ejercer la coacción, posibilita el paso hacía la única libertad dada a los hombres: la auto coacción. El educador será un libertador cuando le proporcione al niño medios de ser el dueño —y no el esclavo de su endocrinología o del medio ambiente, el dueño de su propio destino.
No entramos en el terreno de la estrategia en esto de la educación de la libertad. No nos incumbe. Señalamos, algún que otro extremo.
El "Instituto Rousseau" de Ginebra posee un emblema en el que se lee: "Biscat a puero magíster" - "Que el maestro aprenda del alumno"—.Sócrates se perfeccionaba enseñando al esclavo Menón. La educación de la libertad se halla lejos de una práctica unilateralmente conductista. Platón nos lo cuenta por boca de Sócrates en el "Teeteto" con estas palabras: "No sabes que yo soy hijo de la partera Fenárate, y que me dedico al mismo arte que mi madre". Pero mi trabajo es mas difícil que el de las par
teras porque las mujeres no pueden parir mas que verdaderos hijos, mientras que mi mayor trabajo es de distinguir si lo que han dado a luz mis interlocutores es verdadero o no"; el buen educador de la libertad posee el arte de partear que no consiste, según Sócrates, en dejar hacer -que así podría nacer lo erróneo sino en un cotejar lo nacido con la posible verdad. No consiste tampoco en llamar ‘verdad" a lo aceptado en cada sociedad, fabricando adaptados a la misma; de ser así Bethoven, Nictzsche y Van Gogh hubieran sido suprimidos ya que fueron unos inadaptados notorios. ¡hay que soltarle cuerda al discente pero en el ámbito de la refriega "educador—educando". Tomás de Aquino apuntaba hacia esto cuando escribía: "El maestro no causa en el discípulo lumbre intelectual..., sino que con su enseñanza mueve al discípulo para que éste, por la virtud de su propia inteligencia, forme conceptos inteligibles". Un educador cumple de modo excelso su vocación de partera del alma cuando enseña a sus discípulos a "no-saber"; es decir, a saber que no saben, a discernir entre la ciencia y la nesciencia. Por aquí se posibilita la libertad del espíritu según la enseñanza socrática.
LA ÉTICA DE LA EDUCACIÓN
El Carácter Científico y Racional de la Ética
Ética: Al que también se llama filosofía moral, trata de los juicios de aprobación y desaprobación, de corrección, de bondad y maldad, de virtud y vicio. Trata de los principios de conducta que nos ayuda a juzgar si una elección es buena o correcta.
La palabra ética viene del griego ethos, que significa costumbre y la palabra moral viene del latín mos, moris que también significa costumbre. Por lo tanto como ya se mencionó en capítulo anterior ética y moral etimológicamente significan lo mismo. Las dos palabras se refieren a las costumbres. Por lo que la definición nominal de ética sería la ciencia de las costumbres. Pero lo que en realidad le interesa a la ética es estudiar la bondad o maldad de los actos humano, sin interesarse en otros aspectos o enfoques. Por lo tanto podemos determinar que su objeto material de estudio son los actos humanos y su objeto formal es la bondad o maldad de dichos actos. Con esto podemos da una definición real de la ética como la Ciencia que estudia la bondad o maldad de los actos humanos. Con esta definición tenemos que la Ética posee dos aspectos, uno de carácter científico y otro de carácter racional
El carácter científico que da fundamentado en que la ética es una ciencia, pero ¿por qué una ciencia?, ¿por que no una técnica?. Bueno pues para aclarar esta duda tenemos que definir lo que es una ciencia; la ciencia es un paradigma fundamentado, paradigma porque establece un modelo universal o patrón de comportamiento de la realidad y nos puede decir como se va a comportar dicha realidad, o sea que la ciencia puede predecir el comportamiento de un objeto debido a que proporciona el modelo bajo el cual actúa, así pues la ciencia no nos "indica" como se comporta un objeto sino como "debe" actuar un objeto. Es fundamentado ya que utiliza el método científico, que es el encargado de corroborar por todos los medios posibles la adecuación del modelo con la realidad. Recordemos que el modelo inicial que propone la ciencia es una hipótesis y que gracias al método científico, la hipótesis puede comprobarse y en ese momento se trata ya de un modelo fundamentado. En fin el carácter científico de la ética queda fundamentado en virtud de que esta disciplina presenta un paradigma de conducta valiosa que el hombre debe realizar.
AXIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
el término axiología proveniente del griego Aixa=valor y logos=estudio o tratado: De hecho podemos afirmar que desde la época de la República dePlatón considerado como uno de los primeros proyectos educativos que reconozca la historia de la educación ya se pretendía formar determinadas características o rasgos en los estudiantes como era el bien, La belleza, etc. COMO FINES O PROPOSITOS A LOGRAR con la educación . Sin embargo en casi todo el medioevo , la lucha por el establecimiento de los valores casi siempre estuvo encausado por la iglesia como institución educativa más importante y en particular por la religión como forma de la conciencia social dominante siempre bajo los designios divinos.
EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Otra de las direcciones en que labora la Filosofía de la Educación es en la epistemología educativa. Quiérase, o no; averiguar en torno a los positaeducacionales supone la pretensión de conocerlos, y no de conocerlos, por cierto, de cualquier manera, sino de tal forma que uno tenga la impresión de saberlos correctamente, tal como los hechos educativos son. Hay pretensión de conocimiento científico y no de vulgar doxa. La reivindicación de ciencia, en el saber acerca de la pastosidad educacional, nos remite al tema de que sea conocer corno también a la cuestión cuándo un sabe res del todo fiable.
La educación es un todo, a la vez, biológico, psíquico y social esto como mínimo, pues pudiera igualmente suceder que intervinieran también en ella elementos metafísicos. ¿Cómo la mente comercia con este todo? ¿De qué forma organizarnos luego nuestro pensamiento? ¿Hay modo de concebir lo real —educativo en este caso de manera no fantasmagórica o acaso mutilada?
Mario Bunge se inclina por el término epistemología que se define como:
La rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto: el conocimiento científico.
Las otras tres denominaciones históricas no se refieren al específico conocimiento científico, sino al saber en general. Epistemología, en cambio, proviene del verbo griego epistamae —imponerse en algo porque se está seguro— y del sustantivo epistéme, conocimiento inquebrantable, científico diremos desde el Renacimiento.
Como ya señalarnos, los estudios epistemológicos se han realizado a partir de la Filosofía, de la Sociología e incluso de la Política. Llama, por consiguiente, la atención que Bunge califique, a la Epistemología, como una rama de la filosofía, al definir a aquella.
Pero, entre Peirce y Popper se sitúa el imperio del positivismo lógico en estos temas que nos ocupan. Durante un par de décadas —dentro del segundo tercio del siglo XX— triunfa en epistemología la separación tajante entre lo observacional —improblemático--- y lo teórico, siempre reductible a aquél, utilizándose como instrumentos de análisis la lógica de predicados de primer orden para reconstruir formalmente la estructura de las teorías.
La epistemología de la educación explicitará que es y que valor posee cada una de las ciencias de la educación, averiguando así mismo que son ellas, como conjuntos y si poseen, en cuanto tales, estatuto autónomo. Indagará además el grado de coherencia existente entre métodos científicos y métodos pedagógicos.
La epistemología, según vemos, padece un cambio constante que causa vértigo. A pesar de tanta mudanza, puédase sostener que algo hay que anima la epistemología desde siempre; y es el recurso a la idea de verdad como idea reguladora. Aunque no podamos obtener de la ciencia cierta alguna, esto no quita la pretensión a la verdad de cada concepción epistemológica.
A fin de enfocar la cuestión de la epistemología educativa, se hace indispensable plantear el tema de "Ciencia naturales" y "Ciencias humanas’. Al fin y a la postre las Ciencias de la Educación son Ciencias humanas y no ciencias de la naturaleza.
Joseph D. Novak, a partir de la teoría del aprendizaje de Ausubel y del modelo de evolución de los conceptos de J. Toulmin, propone una explicación del aprendizaje de conceptos, explicación que abandona la corriente del aprendizaje por descubrimiento, defendiendo el aprendizaje por recepción. También a este tipo de trabajos se les califica, a veces de epistemológicos; pero en tal caso, este calificativo se encuentra en la línea de la epistemologíagenética de Piaget, y trabaja en modelos de adquisición de conocimientos, cosa distinta de la abordada aquí en la fórmula Epistemología de la Educación.
A la Epistemología de la Educación no le corresponde otra faena importante que la de enterarse si las pedagogías son verdaderas o falsas y, desde luego, apuntando por qué son verdaderas o bien falsas.
La Filosofía y Su Tarea Educativa
Las posibles funciones de una filosofía de la educación. Esto es en tanto mas urgente cuanto mayor es la discusión en torno a las relaciones entre pedagogía-no escribimos "Educación"- y filosofía. Nassif establece seis relaciones fundamentales a partir de los diversos puntos de vista de lid.
Para Giovanni Gentile (idealista), dado que la filosofía es el estudio del espíritu, el cual se realiza en la historia, y dado también que la pedagogía es la ciencia de la formación del espíritu, filosofía y pedagogía coinciden.
Según Dilthey, una filosofía es una concepción histórica del universo. Un filósofo se limita a interpretar el espíritu de su época; el pedagogo lo realiza, lo pone en practica. La finalidad de cada filosofía es elaborar la teoría de la formación del hombre, es dar paso a una pedagogía.
A Paúl Nator no le basto fundar la pedagogía en la ética; la fundo en lo que el entendía la totalidad de la filosofía (ética, lógica y filosofía de la educación). Puesto que la filosofía proporciona una visión de la cultura humana no puede menos que constituir el soporte de la pedagogía.
Jhon Dewey considera que la filosofía entrega hipótesis operantes a pedagogía y una visión más amplia de su tarea.
La postura de Ricardo Nassif esta muy extendida en la actualidad. La pedagogía es un saber autónomo que se vale de la filosofía como otros saberes.
Aquello que se inscriben en el cientifismo, o valor exclusivo de las ciencias empíricas, necesariamente tiene que prescindir aportes filosóficos. La experiencia solo falta.
A continuación tomamos personal postura, ante la diversidad descrita, partiendo de la noción de la filosofía establecida en el tema anterior.
Tareas de la filosofía de la educación:
- Analizar el lenguaje educativo.
- Indicar el sentido general del proceso educador.
- Mostrara la estructura educanda del hombre.
- Explicar, a través de la teología, las diversas pedagogías.
El trabajo especifico de la filosofía de la educación queda sinscunscrito a las cuatro tareas indicadas. Podrá abordarlas todas o bien limitarse a alguna tan solo, difícilmente puede sobrepasarlas sin verdadero riesgo.
De caer en el dogmatismo metafísico. A fin de destacar fuertemente nuestra opción, hemos titulado precisamente el presente libro con la expresión filosofía de la educaron, donde el plural señala las ganas de esquivar el dogmatismo.
Someter a análisis el lenguaje usado por los educadores es faena importantísima para el filósofo de la educación. En este texto no abordamos, sin embargo esta temática, dirigiéndose las preferencias hacia los puntos tercero y cuarto. Conviene notar, no obstante, que esta exclusiva tarea ya justificaría un libro de la filosofía de la educación.
Tampoco vamos a entretenernos en las segundas de las tareas recensadas: indagar cual sea la hermenéutica del sentido basto del proceso educacional. Con todo, aunque al soslayo, se tocara el tema al abordar los oros dos. Al dejar al desnudo el sino del hecho educativo es algo que ya ocupo a los pensadores griegos; y así, por ejemplo, concluyeron que la paideia iba encaminado a la educación de los ciudadanos, y no frontalmente para alcanzar elnegocium, sino para el fin de este que no es otro que el ocio. En el límite, en el trabajo educativo debía de desembocar en el bíos teoréticos.
Nos circunscribimos a las tareas tercera y cuarta de la filosofía de la educaron por creerlas de singular urgencia, Parecen ser la utilidad mas inmediata.
Si bien se mira, la antropogénesis y la educación se dan la mano; aun mas, coinciden, resolviéndose ambas en una sola peripecia. Esta, y no otra, nos parece ser la sustancia educativa. El hombre consiste en tener que educarse. Como se desmaye un solo instante, en tan apremiante faena, deja de haber hombre. Solo los cadáveres y la civilización periclitados han abandonado la educación.
Si reindaga la arkhe un origen del proceso educador, irremediablemente se cae en la cuenta que no es otro del hecho que haya hombres, lo cuales consiste no tanto en ser esto o aquello sino, de entrada, en tener que ser. La educación descubre su hontanar y su exigencia en la misma entraña antropológica. Ser hombre es tener que educarse. El ente humano es constitutivamente animal educando. A nadie extrañara que la filosofía de la educación se ocupe de esta inquisición, ya que es propia cosa suya indagar acerca de los arkhais o principios. El "arkhe" de la educación es el hombre mismo y sus peculiares estructuras de función.
El hombre es forzosamente educando; no es cuestión de siquiera, uno, educarse o quedar deseducado; es que nos educamos y alcanzamos laconstitución humana, o nos paramos antes y persistimos en una elemental animalidad. La naturaleza del hombre exige el proceso educativo. En un segundo momento se planteara el problema de la dirección a imprimir a la faena educante; mas, de entrada, topamos con el hay que educar, quiérase o no, a menos que uno se desdiga a ser hombre. Estamos condenados a ser educados; solo después podrá hablarse de buena o mala educación.
Hacer nuestra vida en el mundo – físico y social-viene a ser lo mismo que educarnos; es educándonos como fabricamos nuestra biografías.
Consistimos en educación-aquí reside el que de esta ahora bien, dado que existe diversos modelos educacionales, resulta imprescindible cuestionarse sobre le origen o "arkhe" de tal pluralismo-aquí apunta el para que de la educación -.El filosofo no inventa-no tendría, por lo menos, que inventar-finalidades educativas; estas se hallan aquí, en pleno mundo. La tarea filosófica al respecto no es otra que desentrañar la fuente de la diversidad. Los mismos Ways of life ofrecidos comportan al tener que elegir entre este o la otra modalidad educativa.
El filosofo no crea educación: se limita a seleccionar sobre la existente, sea la pretérita o actual. La reflexión, como acabamos de ver tiene cuatro: inflexiones el lenguaje educacional, la herramienta general del proceso educativo, la estructura constante de lo educacional, por último, la teleología de la faena educadora.
CONCLUSIÓN
La Filosofía Educativa es de suma importancia no sólo para filósofos de la educación, maestros y administradores escolares, sino para todos en el mundo. Ésta analiza las cuestiones y problemas de la educación, analizando los problemas existentes y planteando nuevas alternativas de solución.
La educación de las generaciones presentes y futuras garantizan el bienestar mundial y la evolución del ser humano sobre la tierra. De la educación dependen grandes consecuencias de tipo social, ambiental, salud y de progreso, por lo que se debería prestar más atención a esta ciencia a nivel general.
El conocer las diferentes posturas y teorías planteadas a través de la historia ayuda a todo profesional de la educación a conocer lo que ya ha sido probado, lo descartado y lo que falta por probar, trazándole pautas y cuestiones para el análisis continúo durante su ejercicio profesional, incentivándolos a seguir el análisis y la investigación para mejorar el sistema educativo mundial.
BIBLIOGRAFÍA
- Casanova, Elsa M. Para Comprender las Ciencias de la Educación. Editorial Verbo Diario; 1991; España.
- Husen, Torsten y Pstlethwaite, T. Neville. Enciclopedia Internacional de la Educación, Volumen 5. Editorial Vicens Vives y Ministerio de Educación y Ciencia; 1990; Madrid.
- Moquete, Jacobo; Introducción a la Educación. Malibú y Editora Tavarez; 1995; Santo Domingo.
- OCTAVI FULLAT. Filosofía de la Educación. Segunda Edición; Julio 1979 Ediciones CEAC, S.A
Por:
Dante Enrique Rojas Linares
Recuperado el martes 24 de abril a las 932 pm de la siguiente página http://www.monografias.com/trabajos53/filosofia-educativa/filosofia-educativa2.shtml
